高等教育普及化時代本科生成長的理論闡釋
——魏德曼本科生社會化模型評析

蔣 凱 趙菁菁 王濤利

2019年，中國高等教育毛入學率達51.6%，正式進入普及化時代。作為青年學生成長成才的關鍵階段，本科教育為培養各級各類高級專門人才、保持高校卓越競爭力奠定了堅實基礎，有力地推動了社會主義現代化建設。[1]然而，高等教育擴張所衍生出的教育質量問題也日益嚴峻，如規模擴大造成本科生培養質量參差、部分本科生面臨學業困難、高校人才培養與社會人才需求不相適應等問題。如何在高等教育普及化階段保障本科教育質量，培養適應新時代發展需要的高素質人才，已經成為中國高等教育不可回避的關鍵問題之一。美國是世界上最早進入高等教育普及化階段的國家。美國學術界20世紀70年代以來對大學生發展問題進行了較為深入的探討，特別是在本科生發展和院校影響研究方面取得了豐富的成果。其中，魏德曼(John C.Weidman)的本科生社會化模型繼承以往社會學界和心理學界對大學生發展問題的研究成果，從更加多元綜合的角度揭示本科生非認知能力發展的社會化過程，拓寬了傳統本科生成長研究的視野和范圍。這個模型綜合考察院校因素和非院校性因素對學生社會化的影響，成為探究大學生發展的經典理論模型之一。

一、本科生社會化模型的形成背景、理論基礎與發展過程

(一)本科生社會化模型的形成背景

在《退伍軍人權利法案》和《國防教育法》等重要法律法案的推動下，二戰后美國高等教育規模迅速擴大。美國國家教育統計中心(National Center for Education Statistics)的數據顯示，1960—1970年間美國適齡青年的高校入學率從45.1%上升至51.8%，美國于20世紀70年代初進入高等教育普及化時代。[2]從大眾化階段過渡到普及化階段的過程中，高等教育在功能、課程、教學形式、師生關系和學生學習經歷等方面都發生了較大變化。[3]一方面，這些變化增強了美國高校本科生群體構成的多元化和異質性，成人學生、少數族裔和女性大學生數量增多，進一步加大了高校教師進行高質量本科教學的難度。另一方面，學生參與民權運動和反越戰運動等活動既反映其對大學教育的不滿，又加劇了學生與高校傳統事務管理模式之間的矛盾與張力。[4]如何從理論層面闡釋和解決美國本科教育所面臨的困難，是當時院校影響研究和大學生發展研究的主要關注點之一。

早期有關本科生發展的研究主要從心理學視角出發，大都強調個人心理特質和人格特點對學生成長成才的影響，較少關注社會結構和院校中的其他變量。[5]為彌補早期研究的不足，1969年費爾德曼(Kenneth A.Feldman)和紐科姆(Theodore M.New-comb)從社會學視角系統地回顧1，500份有關院校影響的研究成果，明確指出高校組織中的社會結構會對本科生發展產生影響，由此推動大學生發展研究從心理學視角向社會學視角的轉向。[6]隨著該研究領域的發展，一批研究高等院校影響力和大學生發展的重要理論、模型和研究成果不斷涌現，其中包括斯帕蒂(William G.Spady)的學生輟學分析模型(Explanatory Sociological Model of the Dropout Process)、阿斯汀(Alexander W.Astin)的學生投入—環境—產出模型(Input-Environment-Output Model)、汀托(Vincent Tinto)的高校學生退學模型(Conceptual Schema for Dropout from College)和帕斯卡雷拉(Ernest T.Pascarella)的學生變化因果解釋模型(General Model for Assessing Change)等等。

然而，這一時期該領域的研究大多是基于既有概念和理論框架展開分析，在驗證已有模型有效性的同時構建新理論模型的研究相對較少。[7]289-290一方面，雖然已有部分研究提到院校因素對本科生發展的影響，但是，大學生從入學到畢業這一時期是如何與高校組織及其師生群體進行互動的過程仍有待更加深入細致的分析。另一方面，基于現有理論框架的解釋并不能充分反映本科生社會化過程的復雜性和多元性。高校哪些社會性和結構化要素應當納入分析范疇？高校外部哪些重要群體可能對本科生的職業選擇產生影響？如何理解本科生價值觀、抱負和職業傾向等非認知能力的發展過程？諸如此類的問題，需要有更深入的研究來進行探討。在上述背景下，魏德曼試圖構建一種綜合心理要素與社會結構要素的理論框架，以更好地解釋本科生是如何在院校內外多重因素影響下實現社會化和社會身份建構的過程，于是，本科生社會化模型(Undergraduate Socialization Model)于1989年應運而生。

(二)本科生社會化模型的理論基礎

在前期研究積累的基礎上，魏德曼借鑒心理學家齊克林(Arthur W.Chickering)的大學生自我同一性研究成果和社會學家對于成人社會化的相關闡釋，并在參考阿斯汀的學生投入—環境—產出模型的基礎上構建本科生社會化模型。[8]58

圍繞大學生發展問題，早期研究者主要從心理學視角出發，關注學生在高校環境下的心理發展過程及其影響因素，齊克林是其中較重要的代表人物之一。1969年，齊克林在借鑒埃里克森(Erik H.E-rikson)心理社會發展理論的基礎上提出大學生自我同一性發展理論，強調學校環境和人際關系對學生發展及其社會化的影響。[9]由此，齊克林提煉影響大學生發展的六個維度：院校目標的清晰與一致性；院校規模；課程設置、教學與評價；宿舍安排；師生關系；學生文化。[10]這成為魏德曼本科生社會化模型對學生院校經歷進行分析的主要概念來源。例如，魏德曼指出院校目標具有正式和非正式的期望作用，能夠對學生的課程選擇、院校氛圍、教師對教學任務的態度、師生關系等方面產生重要影響，繼而重塑學生的價值觀和職業偏好。

在理論模型建構方面，阿斯汀提出的學生投入—環境—產出模型是院校影響研究的基礎模型之一。其中，投入要素是指學生在入學前的個體特征，包括人口統計學特征(性別、年齡、種族等)、家庭社會經濟地位或受教育程度、學術能力和價值觀等；環境要素是指大學生在校的經歷與體驗；產出結果則包括大學生在經歷高等院校環境影響后所獲得的情感性與認知性能力。[11]在借鑒阿斯汀的學生投入—環境—產出模型的基礎上，魏德曼將本科生的大學經歷劃分為入學前、在校期間和畢業三個時期，以此解釋學生背景特征和校園經歷是如何影響學生最終的職業偏好和價值觀這一社會化過程。此外，魏德曼還將阿斯汀學生投入理論與汀托高校學生退學模型的“融合”概念進行一定程度的結合。他指出，本科生對校園學術和社交活動的投入程度，以及對學校各種軟硬件辦學條件的主觀評價都將影響學生的社會融合程度[12]53，從而影響學生最終的社會化水平。

在明確學生個體與院校環境的互動機制后，魏德曼進一步借鑒桑頓(Russell Thornton)和納迪(Peter M.Mardi)在研究成人社會化過程中關注時間順序的思路。根據成人社會化理論的闡釋，個體社會角色會根據社會對其在不同階段的期望進行動態調整，個體的社會化進程可以劃分為四個階段：預期階段、正式階段、非正式階段、個性化階段，每一個階段都包含個體與外部環境之間的互動。[13]預期階段是指個體需要掌握即將進入的群體所認可的價值觀和取向，為以后的身份轉換做好準備；正式階段意味著個體需要滿足所在群體對其角色的官方和正式的要求；非正式階段是指個體了解并學習所在群體對其角色的非正式期望并相應調整自己的行為；個性化階段則是指個體將個人取向與群體的正式和非正式期望相協調，完全成為該群體的一員，并參與群體對新成員期望的形成過程。受上述觀點的啟發，魏德曼將時間維度納入本科生社會化模型的構建之中，并與阿斯汀的學生投入—環境—產出模型相結合，將本科生大學經歷中的入學前、在校期間與畢業三個時期分別對應社會化的預期階段、正式階段和非正式階段、個性化階段；學生在不同階段與環境的互動會引導其不斷調整已有觀念和融合水平，最終實現社會化轉型。本科生社會化的四個階段并非嚴格按照一種順序發生，而是存在交互移動和重疊的情況，因為學生大多需要在個體特征與多種期望之間實現某種平衡[14]，其社會化過程是動態和循環往復的。

需要澄清的是，魏德曼對已有理論和模型的借鑒并非是簡單地進行雜糅拼接，而是在吸納其論證邏輯和核心概念的基礎上構建更加綜合全面的理論模型，以增強本科生社會化模型的解釋力和適用性。

(三)本科生社會化模型的發展過程

魏德曼關于本科生社會化模型的最初構想，體現在他1974年完成的博士學位論文《院系對本科生職業價值觀變化的效應》中。1969年，芝加哥大學(University of Chicago)教育社會學項目主任彼德維爾(Charles E.Bidwell)所做的關于哈佛大學本科生院系如何影響學生態度和職業價值觀的研究引起魏德曼的共鳴，后者開始關注院系和學術專業因素對大學生發展的影響。通過分析阿斯汀在1966年主持開展的新生調查數據、1969年美國教育理事會(American Council on Education)與卡內基委員會(Carnegie Commission)聯合開展的針對美國高校師生的調查數據，魏德曼在他的博士學位論文中首次提出本科生社會化模型的構想。

有關社會化的研究可以追溯到德國古典哲學家康德(Immanuel Kant)?？档抡J為，實踐教育通過使人遵守道德準則而實現人的自由，在此過程中，人學會如何自我定位以及學會如何成為社會中的一員。[15]法國社會學家涂爾干(Emile Durkheim)則更明確指出教育就是年輕一代的社會化，即教育目的在于塑造“社會我”。[16]此后，學術界陸續對人的社會化展開系統研究。魏德曼以布里姆(Orville G.Brim)關于社會化的定義作為其理論模型的出發點。在布里姆那里，社會化就是“人們獲得知識、技能和性情的過程，這個過程使他們或多或少成為社會的有效成員”[17]。

20世紀70年代中期，魏德曼構想的本科生社會化早期模型聚焦于院系內的師生互動、同伴互動以及院系結構對學生個體施加的規范性壓力。規范性壓力是指服從組織群體積極期望的一種影響力，這種影響力通過鼓勵或懲罰同化群體中的個人。本科生在參與人際互動過程中，其所處的規范性情境即高校院系組織對本科生價值觀、態度和信念等方面會產生約束性或支持性的規范性影響。魏德曼早期的本科生社會化模型將學生社會化視為一個單向過程，并且具有相對固定的維度和邊界[18]，當時的模型趨于扁平化，缺乏動態變化過程(見圖1)。

隨著對本科生社會化研究的不斷深入，1984年，魏德曼在他早期模型的基礎上進行兩個重要的調整：其一是增加學生對規范性壓力和大學經歷的主觀評價；其二是增加校外空間維度，正式將父母對本科生社會化的影響納入模型之中。[19]448-454伴隨研究視野的擴展，校外因素也成為重要的規范性壓力來源。其后，魏德曼在借鑒阿斯汀投入—環境—產出模型的基礎上，于1989年對本科生社會化模型進行更大的調整，使模型趨于完善，這也標志著該模型的正式形成。一方面，新的本科生社會化模型將高校校園內規范性情境分為學術性情境與社會性情境，并將這兩個維度細分為正式結構與非正式結構。另一方面，新模型增加一個校園外部社會化影響來源——非大學參照群體(包括校外同齡人、雇主與社區組織)，以此強化高校并非封閉環境的觀點，從而構建一個橫縱軸交互影響、以人際互動和院校組織環境為內核的框架(見圖2)。[7]295-305值得注意的是，雖然魏德曼此時的本科生社會化模型已經突破早期單向發展模式，但是，模型內部不同維度、不同空間之間的邊界仍是比較固定的。

圖1 早期的本科生社會化模型(1974年)

圖2 本科生社會化模型(1989年)

2001年，魏德曼擴大對高校學生群體的關注范圍，將研究生納入分析范疇，提出研究生社會化模型(Model of Socialization of Graduate and Professional Stuents in Higher Education)。該模型首次以縱橫相交的虛線橢圓取代1989年本科生社會化模型中的實線框。在重構模型圖式過程中，魏德曼借鑒教育繪圖領域領軍人物保爾斯頓(Rolland G.Paulston)的后現代教育繪圖理論?，F代派繪圖理論講求概念化的空間與幾何秩序，常常運用垂直線和水平線構成框架。與之相反，保爾斯頓主張多元化的繪圖視角，以連續、動態交錯、非封閉的圖形勾畫比較教育理論的內涵及特點。[20]雖然2001年魏德曼研究生社會化模型的水平和垂直維度的概念內涵與他1989年的本科生社會化模型相似，但是，研究生社會化模型以韋恩圖的樣式加以重構，從而更好地體現研究生社會化過程的動態性、滲透性和開放性特點。采用上述思路，魏德曼在2006年和2014年新的本科生社會化模型中均采用韋恩圖的形式構建。

在綜合考慮研究生社會化模型和本科生社會化模型共性與差異的基礎上，魏德曼2006年提出一個更具解釋力的本科生社會化模型。該模型將非院校影響來源重新調整為個人社群與職業社群，同時吸納其他學者在院校影響研究中提出的“involvement”“engagement”“investment”等概念以解釋本科生在院校規范性環境下實現自我社會化的方式。[21]由于2006年構建的模型略顯復雜，2014年魏德曼對此進行一定的精簡，并將多樣性、性別納入學生背景特征中，以更好地分析高等教育普及化時代本科生群體的特點(見圖3)。

圖3 本科生社會化模型(2014年)

二、本科生社會化模型的核心觀點

雖然自1989年后魏德曼本科生社會化模型經歷了數次調整，但是，模型的核心觀點與論證邏輯是一脈相承的，即本科生社會化是一系列壓力與能動反應相互作用的結果。具有特定背景特征的學生自進入大學起便受其他諸多因素的影響，包括來自校園內的制度性情境、專業院系中的師生互動以及校園外的支持與壓力等。面對這些因素所產生的規范性壓力，本科生對此進行評估，并選擇調整或維持入學前的態度、價值觀、志向、職業選擇等非認知能力方面的偏好。

(一)院系是本科生社會化的基本組織單元

魏德曼的本科生社會化模型重點關注規范性組織環境對學生情感性和認知性能力的重塑，其中院系是規范性情境中的重要影響單元。院系作為學生完成專業學習并向其發放認可證明的組織單位，是本科生學習、展開人際交往的主要場域，且對學生有相對明確的目標和期望。簡而言之，院系對學生的社會化發展具有強大的規范性影響。[22]238

首先，院系對本科生社會化的影響兼具規范性與人際性特征。其中，規范性影響主要表現為兩個方面。其一，院系成為對學生專業學習產生規范性影響的強大來源。其中一個重要原因在于教師有能力通過評定成績和鼓勵社會互動來對學生的學業表現給予不同的獎勵，而教師給學生的評定對學生的目標和抱負具有重要影響。[7]306其二，院系制定的本科教育目標塑造系內教師對教學任務的集體觀念和態度，因為如果院系內教師群體無法就教學目標達成廣泛共識，就可能使學生處于沖突性壓力之中，從而削弱院系的社會化影響力。[22]240-241為了更好地實現院系目標，教師與學生的規范和期望應當一致，因為師生教育目標之間的相似性越高，教師規范影響學生未來職業傾向的可能性也就越大。[7]310-311

院系內傳遞規范性影響的重要機制是學生與系內師生的人際互動，但是，院系的人際性影響特征并非指學生與特定個人的聯系，而是與更普遍的規范性情境之間的互動，這種規范性情境由院系內相當數量的教師和學生同伴組成。[23]教師和同伴作為院系內重要的社會化成員，他們在與學生進行正式或非正式社會互動的過程中直接或間接地傳遞自己的期望、目標與價值觀，這些構成本科生非認知性社會化的重要來源。魏德曼指出，院系內教師和同伴的影響力大小與學生的學習階段有關。大一新生似乎更容易受到同伴的影響，隨著學生對專業學習重視程度的不斷提升，教師作為職業生涯的榜樣對本科生的影響將增強，學生將教師視為自己未來職業角色的權威信息來源。值得注意的是，院系是更大的院校組織的一部分，因而諸如社團活動或學生工作等非院系環境下的互動所產生的社會化影響力可能會增強或削弱本科生所在院系帶來的影響。[19]451

其次，不同類型院系對本科生社會化的影響不同。院系差別之一在于對本科教育的定位不同，弗萊蘭(Rebecca S.Vreeland)和彼德維爾將本科教學目標劃分為技術目標與道德目標兩大類，前者包括學科智識結構、職業準備與外在獎勵，后者則涉及知識興趣、職業道德觀培養與人性化教育。[22]240-241另一種院系分類方法則是霍蘭德(John L.Holland)提出的六種人格類型(現實型、研究型、社會型、企業型、傳統型和藝術型)的延伸，依照這六種人格對不同院系的規范性壓力進行劃分，不同類型院系內成員具備不同的人格及其所對應的職業偏好，系內教師應要求學生逐漸掌握本院系對應的人格類型所要求的態度、取向和能力，并鼓勵學生以相應的價值觀來看待和展示自己。[24]魏德曼從上述兩種院系分類方式中汲取經驗，形成了比較獨特的院系影響模式。這一模式既有助于理解霍蘭德理論如何使學生適應不同學術環境的規范和價值觀[25]，又增加技術—道德目標的二分法，有助于對學科的價值屬性進行評價。魏德曼指出：自然科學和數學院系對其成員的智力導向要求高，并且兼顧內在與外在性價值和獎勵；工科院系則是現實導向的，更重視外在價值，內在獎勵傾向較低；社會科學院系尤其是政治學、經濟學，其外在獎勵導向最高，內在獎勵導向最低；人文學科院系則更加偏重智力性、創造性和內在價值。[7]312同時，魏德曼等人剖析了近年來人文學科日益邊緣化的困境，認為部分原因在于人文學科重視成員的內在價值和道德感，對外界功利性環境的反應比較弱，并且人文學科缺乏一個獨立的、易識別的對應職業群體，大量畢業生從事與專業無關的職業。[26]

(二)人際互動與社會融合是本科生社會化的主要發生機制

人際互動是本科生社會化模型的核心概念之一。本科生通過正式和非正式的人際互動將來自制度環境和重要他人的規范性壓力內化為心理尺度[27]，以實現個人目標為參照點，決定自身融入制度環境的程度，本科生在融入過程中實現社會化(見圖3)。

本科生社會化是一個動態發展過程，其中，對學生價值觀和態度產生最直接影響的是人際互動。學生互動的主要對象是院系教職員工與學生同伴，也就是說在本科生社會化過程中傳遞規范性影響的重要機制是與院系教師和同齡群體的社會關系。具體而言，本科生自進入大學以來便處于各種社會交往的影響下，與對學生抱有特定培養期望的教師之間的非正式互動甚至比課堂上教師的正式教學更具有直接或潛在的社會化影響力。同伴則主要在日常的非正式課外活動和校園住宿制中對本科生的價值觀、目標等產生潛移默化的影響。但是，就學生的職業取向而言，教師的影響力比同伴更大。[19]451由于社會化是在主要關系中與某些人逐漸積累經驗的產物[28]，決定人際互動社會化潛力的兩大因素是情感強度與互動頻率。親密且頻繁的人際互動比冷淡且低頻率的互動更能對學生的社會化產生影響。[7]308因此，增加學生與教師在課堂上和課外的接觸機會，可以提高教師對學生的影響力。魏德曼通過研究發現，本科生與教師的人際關系似乎與學生的態度和抱負有關[29]，本科生在多大程度上認為師生間的互動和來自教師的期望對實現個人目標是有益的，他(她)就會在相應程度上加強這種互動方式并采取與教師期望相一致的行為。

人際互動傳遞的是制度環境中的規范性壓力，魏德曼從社會與個體兩個角度來思考規范性壓力的傳遞過程。在社會層面，魏德曼援引霍克斯(Roland K.Hawkes)對于規范的定義：“可以松散地將規范理解為一個規則、一個標準或一種行為的‘處方’”[30]888，“規范中暗含著規范所規定的行為概念”[30]888。簡而言之，社會化可以理解為某一系列規范的傳遞，并以該規范為基準形成共同行為模式。從個體角度而言，社會化是一個學習參與社會生活的過程，包括與社會行為和角色設定相關的學習。[31]在魏德曼看來，社會化過程并非是環境對個人單方向發揮作用，而是具有雙向互動的靈活性，個體的主觀能動性或主觀評估的重要性應當納入社會化研究之中。因此，本科生社會化是客觀與主觀兩個維度相結合的產物。

主觀維度的社會融入指的是個體愿意接受群體規范并與其他成員建立團結關系，個體越是完全地融入一個群體，這個群體就越能確保其成員在相當高的水平上遵守規范。[7]294-295在魏德曼看來，本科生在與高校教師和同伴群體進行人際交往的過程中，會對原有的價值觀、取向和目標等進行調整，逐漸在新制度環境下建立適應性的新觀念并尋找自我的社會定位，以實現社會融入。融入是個人對外部規范性壓力的能動反應，是對自身原有特性的思考與重塑。社會和學術領域的融入以及對這兩大領域的個人投資將導致諸如知識、技能、個人傾向(包括院校承諾、職業偏好等)方面的變化，從而在多方面塑造著本科生的社會身份。[32]

(三)父母是本科生社會化的重要外部群體

在本科生社會化模型中，高校并不是封閉環境，而是相對開放的系統，校外參照群體會對本科生社會化過程產生影響。所謂參照群體指的是一個群體、集體和一些個人，行動者在選擇行為或做出判斷的過程中會以某種方式考慮他們對自己所產生的影響，參照群體會對行動者的行為和態度產生引導作用。[33]大學生社會化的校外參照群體包括父母、朋友、雇主等。其中，魏德曼重點探討父母對大學生未來職業選擇和價值觀的影響。

在魏德曼之前便有研究指出，父母的社會地位會影響其子女的職業選擇和職業成就[34]，但已有研究缺乏對父母如何通過親子關系影響子女發展的探討。魏德曼是第一個將父母社會化納入大學生發展模型的學者，他重點關注父母的社會經濟地位、家庭生活方式和親子關系對本科生社會化產生的影響。[35]其中主要涉及兩個問題：其一是父母社會化的各個方面如何與本科生職業傾向相關；其二是院校經歷與父母社會化如何相互作用以共同影響學生未來的職業偏好。

影響本科生畢業后職業選擇的重要預測因素之一是其在入學前的職業偏好，而這一職業偏好與其父母的經濟地位和生活方式緊密相關。大學新生并非完全意義上的成年人，他們大多處于青少年向成人過渡的時期，這也是齊克林所說的大學生自我同一性發展的關鍵時期。例如，有研究表明，父母是青少年進入大學前重要的信息提供者，父母比其他任何影響來源都更有可能與青少年就其職業發展和選擇進行互動，在此過程中，父母的價值觀和生活方式等直接或間接地對青少年未來的職業方向產生重要影響。[36]換言之，本科生在進入大學之前大多不夠成熟，在尋求自我身份過程中，具有特定社會經濟地位與生活方式的父母通過親子關系在一定程度上引導學生的職業選擇與方向。此外，魏德曼還認為父母支持和父母控制尤其是父母對其子女成就的壓力對學生的社會化具有重要作用，并且父母壓力可以調節校園環境對本科生的影響。[19]448-449這意味著來自父母的規范性壓力持續地影響學生對高校制度環境的期望和態度。

在研究高校學生職業取向的形成機制過程中，魏德曼通過實證研究發現親子關系對女性和人文學科學生的職業取向具有顯著的影響。[19]459-463此外，魏德曼指出父母對子女的影響體現為一種時間維度，即父母社會化的影響貫穿本科生的大學生活，但是，隨著學生年齡的增長和校園閱歷的增加，父母對本科生職業偏好的影響力逐漸下降。然而，魏德曼也承認這一所謂的研究現象或許并非客觀事實，而是本科生自述的結果。因為青少年可能會根據自身特征對父母的影響進行重構，導致出現感知失真現象，父母對其子女職業抱負影響的重要性可能存在被低估的問題。[7]302從整體上看，魏德曼并未夸大父母對本科生社會化的影響，他認為這種影響更多地是通過一種間接的、潛在的方式表現出來，即家庭是在多元社會中引導孩子向多個參照群體尋求價值觀發展的重要中介環節。[19]467

三、本科生社會化模型的貢獻、影響與局限

(一)本科生社會化模型的貢獻

魏德曼的本科生社會化模型綜合吸收社會學界與心理學界關于大學生發展和院校影響的研究成果，并基于高校內外部空間的可滲透性和學生發展過程的時間階段性，比較全面深刻地闡釋了本科生社會化的主要過程、互動機制與影響要素，不但對理解本科生的成長發展具有深遠意義，而且為后來的相關研究提供重要的理論支撐。

首先，本科生社會化模型打破了傳統院校影響研究的局限，將研究范圍擴展至高校校園以外。該模型包括大學外的社會化影響，可以更好地捕捉到那些擔任多重角色、易受多重影響的學生體驗，以此闡釋增強或降低本科生對大學期望的多種社會影響因素。[37]96作為高校的外部環境空間，個人和職業社群能夠產生不同程度的溢出效應，滲透到高校所產生的規范性壓力中，共同影響本科生的社會化。對本科生社會化中非院校因素的探討使該理論模型增強了解釋力，如研究大一新生輟學問題背后的家庭背景和父母受教育水平在其中發揮的作用、其他家庭成員和校外友人的支持和壓力對學生社會化產生的影響，以及職業標準、資格證書(如律師資格考試、教師資格考試)、雇主文化等對大學生早期職業準備的重要性等。在高等教育普及化時代，只有考慮到校園外部環境的影響，才能更好地理解學生如何在多種規范性壓力的平衡中進行個人職業選擇的過程。對職業導向明顯的專業而言，社會的職業要求和標準可能會對該專業的本科生社會化產生更強的影響。

其次，本科生社會化模型是一個綜合性的理論框架，兼顧結構性與能動性因素。魏德曼早期的本科生社會化模型采用嚴格的結構功能主義方法，雖然模型是從心理結構和社會結構兩方面進行闡述，但特別強調社會化的社會結構方面。隨著該模型的不斷完善，新模型賦予個人動機和行為更重要的地位。正如吉登斯(Anthony Giddens)的結構行動二重性理論所表述的，人類不是由社會行動者創造出來的，而是由他們通過作為行動者表達自己的方式不斷創造出來的。在他們的活動中，能動性再現了使這些活動成為可能的條件。[38]在魏德曼的本科生社會化模型中，學生并非單純的接受者，來自多方面的規范性壓力與學生入學時的個人特性始終處于動態博弈狀態，而博弈評判者則是學生本人。學生通過判斷各種規范性壓力對實現個人目標的價值，繼而主觀地調節社會結構對自身影響的潛力，并最終選擇改變或維持大學入學時的價值觀、職業取向和目標等。本科生社會化模型對能動性因素的關注，不但為院校影響研究提供了更全面的主體視角，而且進一步強化了本科生社會化過程中人與環境雙向互動的機制，從而更加深刻地揭示了本科生與院校之間的結構性關系。

最后，本科生社會化模型明確了影響大學生發展的結構性和互動性要素，較為全面地展現了本科生社會化過程的復雜性。該模型對本科生的背景特征、院系制度環境、師生互動、同伴互動、校外環境等要素的關注極大地拓展了大學生發展研究的寬度與深度，并為之后的相關研究提供了理論啟示。由于本科生社會化模型重點研究院校內師生互動、同伴互動對學生社會化的影響，后續研究可以通過這個頗具綜合性的模型分析如何構建支持本科生社會化的院校環境和制度安排，從而為高校相關政策的制定提供理論參考和借鑒。

(二)本科生社會化模型的影響與局限

魏德曼的本科生社會化模型是院校影響與高校學生發展研究領域最重要的學術成果之一，受到眾多學者的關注和高度評價。有學者認為該模型是高等教育社會學領域的一項重要研究成果，它清晰地揭示大學生在教育制度內的體驗，并以最全面、最顯性的方式將社會結構解釋為規范性情境，塑造著學生對人生的選擇、對生活方式的偏好、抱負和價值觀。[37]95中國研究者龍琪等人將魏德曼的本科生社會化模型視為該領域研究的集大成者，認為該模型對本科院校招生和人才培養工作具有較強的指導意義。[12]53該模型還被帕斯卡雷拉等人編撰的《院校如何影響學生》[8]58、貝斯(James L.Bess)主編的《美國高等教育基礎》[39]等多部權威工具書、論文集收錄。截至2023年11月，魏德曼1989年正式提出本科生社會化模型的論文在谷歌學術上的引用次數達到1，146次，是國際上高校學生發展與院校影響研究領域引證次數最高的論文之一，魏德曼在此基礎上提出的研究生社會化模型的論文引證次數達1，624次，同樣產生了廣泛的影響。

自魏德曼提出本科生社會化模型后，許多有關院校影響和大學生發展的研究都集中關注特定的社會化過程。戴伊(Eric L.Dey)以魏德曼的大學生社會化模型為框架，考察高校校園的規范性情境以及師生互動和同伴互動如何影響本科生的政治取向。通過量化研究，他認為同伴和教師通常對本科生的政治態度產生同等程度的積極影響，本科生表現出向制度規范方向轉變的趨勢。[40]安東尼奧(Anthnoy L.Antonio)指出本科生社會化模型是研究和解釋同伴群體效應最合適的理論模型[41]，有學者利用該模型分析同齡人群體對社區學院學生成長發展觀的影響[42]。其他學者則重點關注學生背景特征對大學生社會化的影響，例如麥加斯基(Ferlin McGaskey)以魏德曼的研究生社會化模型為出發點，重點研究院校背景、個人和學術因素對黑人博士生社會化的重要性，指出由于學生具有多樣性的背景特征，因此高校應當將每個博士生視為獨特的個體，根據其自身具體的經歷，創造并使用多種方式將博士生培養為專業的研究人員。[43]卡特(Deborah F.Carter)則考察學生個人特征對非裔美國人和白人大學生學業抱負的差異性影響。[44]高校學生性別研究者同樣從魏德曼的本科生社會化模型受到啟發，如有學者利用該模型探討女性選擇科學或工程專業的影響因素，研究結果支持了魏德曼模型的有效性。[45]

此外，魏德曼的本科生社會化模型還推動學生社會化研究的進一步發展?；衾?Karri A.Holley)等人在借鑒本科生社會化模型的基礎上，將分析范圍拓展至護理專業的成人本科生領域，重點關注在線學習與本科生發展的關系。由于在線學習背景下的學生社會化并非發生在傳統課堂環境中，霍利認為未來圍繞這一類特殊學生群體的研究應當更多地考慮學生對網絡課程的學習體驗以及學習方式轉變對教師教學權威的影響，等等。[46]實際上，霍利探討的是教育技術的發展對學生社會化的影響，以及高等教育大眾化或普及化時代非傳統類學生如何在學術環境和職業環境的共同作用下調整自身學習投入的過程。這些研究成果不但擴大了本科生社會化模型的影響力，而且給本科生社會化模型的進一步完善提供啟示，即要更多地考慮技術革新和學生類型的多樣性對學生社會化的影響。

魏德曼的本科生社會化模型仍存在一定的局限性。首先，雖然魏德曼強調種族和性別對高校學生社會化過程的影響，但是，該模型主要探討白人男性學生的社會化過程，相對忽視少數族裔群體在高校的不利地位，延續了中學后教育研究中潛在的以白人為重的傳統傾向。[47]魏德曼等人在學術生涯后期重點關注學生種族、性別等多樣性特征所帶來的影響，以彌補此前研究的不足。[48]其次，由于跨學科學生培養項目日益增多，跨學科學生面臨著如何整合不同學科間差異的發展困境。本科生社會化模型主要是單一學科語境下的理論，對具有跨學科背景的本科生社會化過程探討較少。最后，隨著高等教育國際化程度不斷提高，世界范圍內的跨國學生流動日益增多。由于存在文化隔閡、教育制度差異、語言障礙、種族差異和融入等問題，留學生的社會化過程面臨諸多挑戰。[49]魏德曼的本科生社會化模型重點關注本土學生，對不同文化的學生群體社會化的解釋力有待提升。

四、結 語

本科生社會化過程受到多種因素的影響，具有一定的靈活性和開放性。經過四十年的探索和不斷完善，魏德曼構建了在高校學生發展和院校影響研究領域具有重要影響的本科生社會化模型。他的本科生社會化模型重點關注院校組織結構和規范性環境下的人際互動，構建立體、靈活的概念框架，以綜合視角分析本科生社會化的影響來源、情境和機制。該模型彌補了以往院校影響研究局限于校園內部因素的不足，不但明確了院校結構及其構成要素，而且從時間維度構建院校影響本科生社會化的動態發展機制，是探究高校學生發展的經典理論模型之一。

在中國建設高等教育強國的過程中，提升本科教育質量、自主培養高層次人才具有重要的戰略意義，高校應當努力探索構建支持本科生發展的院校環境。魏德曼的本科生社會化模型對院校影響機制進行了深入的探討，對中國本科教育改革和發展具有重要的啟迪意義，即高校應當注重并促進大學生全面成長。首先，高校應當努力增加本科生與教師和管理人員接觸溝通的渠道和機會，搭建師生正式和非正式互動的平臺，增強教師和管理人員對學生價值觀、抱負、信念等方面的影響力。其次，高校應當致力于改善校園環境和文化氛圍，促進學生的院校融入和學業投入，提高本科生對院校的滿意度。最后，由于本科生的背景特征會影響他們在校期間的成長發展，高校應當加強對學業和生活面臨困難的學生的幫助，通過經濟資助、心理輔導、咨詢指導和增強人際互動等方式幫助他們克服困難，使他們順利度過大學生活。高校支持、引導和促進本科生成長，并不限于促進學生的知識增長和能力提升，價值觀塑造和人格完善同樣重要甚至更加重要。高校應當致力于為學生創造良好的成長環境，幫助學生正確認識社會和認識自己，為促進和實現學生長遠發展奠定堅實的基礎?！?/p>