大中小學心理健康教育一體化研究： 真實性問題的視角

梁秋栢 白 雪

（遼寧大學 歷史學部， 遼寧 沈陽 110136）

心理健康教育是德育教育的重要組成部分，德育教育一直是我國各學段教育的重點。 早在2005 年， 教育部明確指出要建立大學、 中學、 小學各學段相互銜接螺旋式上升有機統一的德育課程體系。 十八大以來， 習近平總書記尤為重視德育教育的工作， 多次強調德育課程要堅持 “循序漸進、 螺旋式上升” 的基本原則。 隨著大中小學德育教育一體化的建設發展， 以及疫情給學生帶來的心理影響， 黨的十九屆五中全會提出了 “全面推進健康中國建設” 的重大任務， 強調要 “重視青少年身體素質和心理健康教育， 建設高質量教育體系”。 可見， 心理健康教育一體化的議題逐漸成為學界關注的領域。

1 對“大中小學心理健康教育一體化” 的理解

國內關于大中小學心理健康教育一體化的概念提出相對較晚， 目前， 一體化概念的提出、 發展和體系構建集中在思想政治教育方面， 思想政治教育的一體化建設這些年取得了相對豐碩的成果， 心理健康教育一體化的研究要借鑒思想政治教育一體化的研究。 2019 年， 俞國良等學者首次提出心理健康教育一體化的概念， 指出大中小學心理健康教育一體化分為縱向和橫向兩個方面，縱向要強調大中小學心理健康教育的銜接， 橫向要強調環境中各個因素的心理健康教育意義。[1］

關于心理健康教育一體化縱向主要指心理健康教育在小學、 中學、 大學各學段的銜接性、 遞進性和差異性； 橫向主要指心理健康教育的教育主體（學校、 家庭和社會） 的協同性、 教育性和作用性。 縱向強調的是以發展心理學為主要理論基礎的學生心理發展的規律性， 橫向強調的是以社會心理學為主要理論基礎的學生心理發展的協作性。 “一橫一縱” 構成了心理健康教育一體化體系， 本研究主要針對心理健康教育縱向一體化進行探討。

關于縱向一體化的概念， 早在1994 年中共中央、 國務院出臺的《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》 中初見雛形， 文件強調要針對不同年齡層次的學生進行心理健康教育和指導。 在國家宏觀層面的指導上， 可以追溯到一體化建設的最初線索。 但心理健康教育一體化建設并未就此開始長足發展， 而是僅僅停留在一體化建設的概念層面。 進入21 世紀， 學生的心理健康并未隨著我國各項事業的進步而變好， 自1990 年以來， 我國中學生的心理健康水平并未呈現良好發展的勢頭[2］， 同時隨著社會科學的發展， 特別是心理學、 教育學的研究越來越多， 研究領域越來越細致， 對心理健康教育的研究走向新階段。 2001 年、 2002 年和2004 年教育部分別印發了各教育階段學生心理健康教育指導綱要，為大中小學心理健康教育提供了行動指南， 同時這也是心理健康教育一體化發展的中觀體現。 黨的十八大以來， 健康中國的理念成為國家戰略思想， 心理健康教育越來越受重視， 大中小學心理健康教育指導綱要逐漸細化， 特別是 《中小學心理輔導室建設指南》 的頒布， 提供了可具體操作的指導意見， 這是大中小學心理健康教育一體化發展的微觀層面。 從宏觀概念到中觀細化再到微觀的具體操作， 心理健康教育一體化進程在緩慢發展。

2 基于真實性問題分析構建大中小學心理健康教育一體化體系的必要性

近幾年， 由于傳染性疾病在全球范圍內肆虐傳播， 大中小學的學生學習方式有所改變， 生活和學習的節奏被突如其來的變化打亂， 學生心理受到影響； 另外， 隨著社會的變遷和發展， 大中小學學生面臨的學習成長壓力與心理負擔與日俱增。 關注學生心理健康是大中小學學生人才培養的重要環節。 教育部懷進鵬部長強調要 “把全面加強和改進學生心理健康教育工作作為培育擔當民族復興大任的時代新人的重要內容”， 給心理健康教育賦予了新的歷史使命。[3］面對新的歷史使命， 基于真實性問題分析構建大中小學心理健康教育一體化體系勢在必行。

真實性問題1： 學生A， 男， 大學二年級，初中遭遇過校園霸凌， 留下嚴重的心理陰影， 沒有進行過系統的心理咨詢和治療。 學生初入大學校園， 進行過心理咨詢中心的評估， 心理測評結果顯示一切正常， 學生相對內向， 自尊心強， 家長對其要求高， 平時言語較少， 一年級時與同學、 大學室友相處相對融洽。 一年級下學期有一門考試學生未通過， 對學生心理造成巨大影響，無法接受這樣的結果。 二年級上學期開學后， 學生的異常行為明顯， 拿著棍棒在無人區教室揮舞， 晚上睡覺需要穿著特定服裝才能入睡， 無法正視大學室友， 認為其長相和初中霸凌的同學極為相像， 出現幻覺和暴力傾向， 情緒十分亢奮，言語頻繁且邏輯混亂， 經常提及初中遭遇的傷害并認為目前所處的周邊環境不安全且怕會有人傷害他， 記憶力短暫缺失， 無法對自己剛發生的行為產生連貫記憶。

真實性問題2： 學生B， 女， 大學三年級，高中階段遭遇過他人言語侮辱， 留下嚴重心理陰影， 一度產生休學且放棄學業的想法， 進行過專業的心理疏導和藥物治療。 上大學后， 事件的影響仍存在， 人際交往受影響， 集體性活動參與意愿低。 學生性格內向， 有偏執傾向， 但對自我心理認知比較明確， 求助意愿強烈， 接受過專業心理咨詢和藥物治療， 自我感覺不舒服時會定期服藥， 情況相對穩定， 無其他異常行為。

基于真實性問題分析， 在現階段的大中小學心理健康一體化的具體實踐中還有諸多問題要解決。 第一， 心理健康教育各學段之間相互割裂和脫節。 國家的相關文件針對各學段心理健康教育進行了指導， 但針對各學段間的銜接教育并未有具體的行動指南， 導致各學段的心理健康教育仍是各自為政， 互相割裂和脫節。 在中小學階段，學生有學業壓力， 心理知識缺乏， 同時伴隨著叛逆期的成長階段， 心理問題往往被忽視； 此外，心理健康教師的配比不足， 處在學校工作的邊緣， 角色感不強， 在學生出現心理問題時很難第一時間介入并展開工作； 家長與學校的心理健康意識淡薄， 學生的心理需求不被重視， 將心理健康問題和身體健康問題混淆， 甚至認為心理問題是學生的無病呻吟。 在大學階段， 由于是心理健康教育一體化的終端， 同時也伴隨著近幾年學生心理問題頻發以及低齡化現象[4］， 高校對學生的心理問題相對重視且配足心理健康教師， 該學段學生的學齡大， 具備一定的心理知識但并不系統， 結果往往出現學生有心理問題經過專業評估后表現出兩極化的態度， 求救意識和抵觸意識強烈， 心理健康教師的工作開展難度、 工作量較大， 壓力集中在心理健康教育的終端反映了中小學心理健康教育的缺失。 因此大中小學心理健康教育要同下一盤棋， 建立長效機制。 第二， 心理健康教育延遲。 從真實性問題中發現， 學生往往在中小學階段就產生了心理問題， 當心理健康教育及時介入， 并經過系統指導， 學生能逐漸被治愈， 至少不會影響接下來的學習生活。 但當心理健康教育延遲， 學生的心理問題在所在學段沒有進行及時解決， 該問題會帶到下一個學段， 甚至影響一生的發展。 從目前大學階段學生的心理問題調查顯示， 在中學階段產生的心理問題較多，例如： 焦慮、 強迫、 抑郁等問題， 但是并未得到妥善的解決， 一直被擱置。 此外， 像小學初中階段出現的人際交往、 情緒調節以及壓力適應等問題在相應學段并未得到解決， 而是將問題一直帶到大學階段， 需要借助大學的心理健康課程、 專業的心理教師等資源才得以解決。 第三， 心理檔案建設空白。 從真實性問題中我們看到， 學生心理問題的發生都是在初中學段， 但在學生的個人資料中并未找到任何相關心理檔案。 心理檔案的建設可以為更高學段服務， 了解學生的心理問題癥狀， 能提前設置預案或發生突發事件時及時進行干預和預判。 目前， 各學段都未實質性地建立起學生的心理檔案， 對于學生的心理問題的變化無從掌握， 只能在某學段發生問題時再進行多渠道探究， 對于學生的心理問題治療和干預沒有連續性和銜接性， 甚至在學生進行轉學和升學階段， 外界環境的改變和心理干預的缺失， 致使學生因缺少心理支持演化成更嚴重的心理危機或變成極端事件。

3 大中小學心理健康教育一體化的建設路徑

大中小學心理健康教育承擔著 “立德樹人”的重要使命， 推動大中小學心理健康教育一體化建設需要基于真實性問題的研究和分析， 正確認識問題發生的原因， 尋求構建大中小學心理健康教育一體化體系的對策， 推動服務型心理健康教育的發展。

構建制度一體化。 制度的建立是規范的前提， 強化心理健康教育制度一體化建設， 有效突破各學段心理健康教育工作之間的隔離狀態[5］，建立和完善心理輔導制度對于心理健康教育一體化的建設尤為重要。 目前， 在各學段心理健康教育的內容在大綱中都有明確規定， 但是針對各學段之間的銜接性、 延續性和差異性的內容并未進行有效指導， 使得各學段的心理健康教育無法遵照循序漸進的原則開展。 制度建設一體化是推進各學段一體化發展的前提， 在制度一體化的建設過程中， 宏觀層面上國家進行統籌安排， 做好頂層設計， 思路統一， 把握整體性原則； 中觀層面上大中小學加強合作， 在落實一體化建設過程中積極反饋， 破解難題， 形成各學段聯動的局面，為心理健康教師創設良好的條件合作交流； 微觀層面上心理健康教師認真學習研討國家指導文件， 各學段教師定期交流和研習， 互通信息， 增強角色感， 形成和學生積極互動的良性局面， 獲得學生的信任感。 在制度建設的一體化過程中，教育主管部門、 教育主體都需要形成整體性、 系統性的思維， 縱橫貫通、 上下聯結。

開展活動一體化。 活動一體化可以有效促進心理健康教育的銜接。 積極組織開展心理健康教育活動可以適時釋放學生壓力， 同時在活動中發現學生的異常行為。 心理健康教育活動由集體活動、 小組活動和個別活動構成[6］， 活動的設計和組織遵循各學段的身心特點和心理健康目標， 抓住重要時間節點和成長關鍵期， 根據大中小學學段的心理狀態設計活動方案。 需要注意的是， 目前中小學的心理健康活動開展較少， 而高校在此方面具有一定優勢， 開展的活動內容和形式都比較豐富， 中小學專、 兼職的心理健康教師可以借助高校的優勢， 招募高校相關社團和大學生志愿服務者走進中小學， 協助教師開展活動。 活動的前期策劃、 中期實行和后期總結做好存檔工作，便于總結經驗和提煉精華內容， 經過精心打磨和鍛造， 打造精品活動， 在區域內進行推廣， 逐步推進心理健康教育活動一體化進程。

建立檔案一體化。 心理檔案的建立對于心理健康教育一體化的建設具有重要意義。 一是在符合心理倫理的要求下， 遵循保密性原則， 將心理數據、 外在表現異常的同學建立心理檔案， 定期進行測評和談話， 密切關注學生的變化， 做好動態監測。 二是系統性的檔案建立可以深入了解學生的心理活動的發生、 發展軌跡， 必要時可以為病理學提供現實支撐。 三是隨著學生學段和學籍的變化， 心理健康教師可以及時、 客觀且準確的了解學生情況， 工作銜接順暢， 對學生的心理關懷可以持續跟進。 心理檔案的建立是一項系統性的工程， 在建立過程中既要符合倫理性、 保密性和隱私性原則， 在一定程度上又需要監管， 在轉交過程中需要完善的制度和手續， 規范地轉接相關檔案， 需要一定的時間和空間， 但心理檔案的建立和一體化建設的落地會極大地促進心理健康教育一體化的發展。

總之， 心理健康教育一體化的建設勢在必行， 但目前是剛起步的階段， 需要進一步深入研究和探討。 借助德育一體化研究的成果， 遵循學生成長和心理發展規律的特點構建一體化體系，其中包括教育理念一體化、 課程內容一體化、 課程目標一體化和師資力量一體化等要素， 建設一體化過程還有很長的路要走， 但是隨著國家的重視， 教育的不斷發展和一系列的保障措施的提出， 心理健康教育一體化的建設將會更具針對性和實效性， 為實現立德樹人的教育目標保駕護航。