芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系研究

王爭錄 張 博

（1.新疆師范大學，新疆 烏魯木齊 830017；2.永恒大學，菲律賓 0900；3.長春人文學院，吉林 長春 130017）

當前，我國無論是實踐領域還是學術理論研究領域對教師教育質量保障體系的研究仍然偏少。然而，構建出富有特色完整的教師教育質量保障體系已成為西方國家教師教育的寶貴經驗。他們立足本國教育發展的現實需要，通過國家、院校、教師等相關利益群體共同參與，同時遵循本民族教育傳統及文化的基礎上構建出富有特色的完整的教師教育質量保障體系，確保國家教育的高質量發展。芬蘭非常重視教師教育，而且當前已經形成了具有“研究為本”特色且完整的教師教育質量保障體系，本研究采用文獻分析法，查閱相關資料，深入分析芬蘭立足國情構建的教師教育質量體系，可以為中國特色教師教育質量保障體系構建提供借鑒參考。

一、芬蘭以“研究為本”教師教育質量保障體系形成的動因

芬蘭以“研究為本”教師教育質量保障體系的形成是多種因素共同作用的結果。具體來說是，學者倡導、教育改革運動、研究范式變革訴求、社會變革現實訴求、傳統及文化等多因素協同之下，最終形成了具有特色的“研究為本”教師教育質量保障體系。

從學者倡導方面來講，20世紀60年代馬蒂·科斯肯尼米明確提出的：“培養教學反思型教師，重視教師具備自主性和反思精神?！盵1]其實就是在強調“研究為本”教師教育。2005年芬蘭著名學者伊恩·韋斯特伯里等通過對教師專業能力進行深入研究，“將其從低到高依次劃分為教學活動能力、教學計劃能力、課程規劃能力、集體反思能力”[2]。例如集體反思能力，“強調教師集體的作用，體現在教師之間共同反思教育理論與教學實踐，教師應當能夠將習得的‘專業語言’內化，并與同事分享學習體會、互相探討教學問題，以促進教師之間更好地理解教育理論，尋求教學問題的解決良策”[3]2006年芬蘭著名學者坎薩南，“其在教師培養模式的理論構建中明確提出‘研究為本’的概念?！盵4]是相關學者在學術理論上的倡導，為芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系的構建提供了行動的先導。

從教育改革運動方面來講，芬蘭以“研究為本”教師教育質量保障體系形成，得益于自20 世紀60 年代以來推行的一系列相關改革。為了貫徹實施用教育實現社會公平的政策，“在1968 年芬蘭推行的九年一貫制的綜合學校改革”[4]，與此同時相應的也對教師教育提出新的要求，“現代中小學教師都具有社會意識、心理學基礎以及教學理念，從而能夠在社會變革的形勢下投身于現代教學方法的實踐中?！盵5]九年一貫制綜合學校改革不僅是對教師教育提出的新要求，同時還是芬蘭轉向“研究為本”教師教育的新要求。1971 年的《教師教育法》，“規定義務教育階段所有教師均由國內8所高等院校的教育學院負責培養?！盵6]同時還對教師提出達到較高學術水平的規定，無疑增添了其學術成分。加之對教師學術水平的規定，《教師教育法》的頒布不僅為“研究為本”教師教育提供了法律依據，同時也為“研究為本”教師教育奠定了良好的基礎。在1978年頒布的發令中更是進一步明確了“研究為本”教師教育的規定：“要求綜合學校的包班教師、高中學科教師、教育規劃者、特殊教育教師以及學生咨詢教師等各級各類教師都要接受研究生教育?！盵7]2016年芬蘭出臺《國家基礎教育核心課程》明確指出：“學校和教師必須在課程改革以及培養學生應對未來挑戰中扮演重要角色”[8]，其重在強調教師的課程規劃能力和集體反思方面的能力，同時也意在強調“研究為本”教師教育的重要性。正是在以上相關教育改革的推動下，芬蘭逐步加強了“研究為本”教師教育改革進程，目前已經建立起“研究為本”特色且完整的教師教育體系。

從研究范式變革的訴求方面來講，“20 世紀60 年代以來，教育研究的范式已出現了轉移，研究者的身份也從專業研究人員普及到一般教學現場教師?！盵9]隨著一線現場教學的教師在研究中的地位越來越重要，整個世界教育研究范式的變革及研究者身份向教師的普及，對芬蘭教師教育也產生了深刻的影響，要求他們對教師角色、教師專業能力及教師教育方式等進行新的界定與認識，必須重視教師研究能力培養及與之相關質量保障體系的建設?？傊?，教育研究范式變革不論是通過直接間接的方式，都對芬蘭“研究為本”教師教育及“研究為本”教師教育質量保障體系構建產生重要影響。

從社會變革現實訴求方面來講，芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系形成還與社會變革密切相關。20世紀60年代“芬蘭研究人員一直在追蹤有關人類發展和‘人力資本’理論的國際討論，并得出結論；投資人是最好的投資?！盵10]進而得出了教育應是芬蘭加大投資的重要領域。另外，“1961 年，芬蘭加入了歐洲自由貿易聯盟（EFTA），迫切需要擴大貿易關系?！盵10]在基于教育對經濟增長的重要性認識的基礎之上，芬蘭必然會加大對教育研究與投資。加之，“芬蘭由于社會轉型產生的教育問題層出不窮”[11]如上所述，芬蘭社會轉型深刻變革，提升國家經濟增長力的迫切需求，基于教育對經濟增長重要性的深刻認識，教師傳統教法危機等社會深刻變革訴求，都迫使教師教育必須進行相應的變革，而“研究為本”教師教育質量保障體系就是社會深刻對“研究為本”教師需求而最終形成的。

傳統及文化方面來講，芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系與傳統及文化也具有一定關系。從傳統方面來講，斯內耳曼曾說：“教育，特別在我們的時代，也是力量，其中相當重要的一個原因是它使一個民族成為文明世界的一個組成部分?！盵12]將教育視為民族興衰成敗的關鍵，芬蘭民族主義傳統高度重視教育，而教師教育作為實現教育的途徑，為此芬蘭高度重視教育的民族主義傳統為“研究為本”教師教育及“研究為本”教師教育質量保障體系構建奠定了良好的基礎。從文化方面來講，芬蘭具有一種信任教師的文化傳統。加之，在芬蘭男女雙方具備讀寫能力是婚姻合法有效的基礎?；谶@種深刻認識，教師在芬蘭具有較高的社會威望，被視為是一種負責傳承民族文化、價值與期望的極其具有威望的工作。在芬蘭的學校教育中彼此信任。一位芬蘭教師曾說：“我們的許多活動都不需要校長事先批復，活動的結果卻也大多能讓校長滿意?！盵12]正是在這種信任文化的吸引力下，許多優秀的芬蘭中等畢業生都將就讀大學教育系作為首選，然而每年只有極少數成績相當優異學生才能如愿進入師資培訓學習。信任教師的文化也促進了“研究為本”教師教育質量保障體系的形成。

現實中形成的教師教育質量保障體系是具體特定的教師教育質量保障體系，具體特定的教師教育質量保障體系的形成不僅受到橫向因素影響，同時還受到縱向因素的影響，更為重要的是這些縱向因素與橫向因素之間并非涇渭分明關系。對于芬蘭形成的“研究為本”教師教育質量保障體系來說亦是如此，芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系形成就是以上縱橫因素交互影響下得以形成的。

二、芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系的內容

為了回應社會變革對高質量教育的挑戰，芬蘭在教師教育方面制定了招生選拔標準、質量保障制度、課程設置、教育實習，共同構成了芬蘭“研究為本”的教師教育質量保障體系。

（一）教師教育選拔標準

芬蘭“研究為本”教師教育選拔標準主要體現在招生、院校、從業要求等方面。為此下面就從這些方面來具體論述其選拔標準。

從招生方面來講，生源是教師教育活動基礎，優質生源是教師教育質量的重要條件，為確保教師教育質量，芬蘭各院校都采用了極其嚴格的招生選拔標準，這里的綜合考核不僅僅考查考生的記憶、理解及綜合運用知識方面的能力，而且還考察學術能力，如規定考生在考前6 周必須在線上發布180頁學術文章；這里的科學評價體現不僅體現在定量評價學生的考試成績，而且還體現在定性評價學生的學術能力等學術方面的潛力；擇優錄取主要體現在錄取比例極低，“如2017年芬蘭申請小學班級教師培養計劃的高中畢業生共有6 500 人，最終僅錄取不到900 人，報錄比維持在1∶7左右，其中申請于韋斯屈萊大學教育學院的1 760人中，只有80人通過考核，報錄比低至1∶22?！盵6]這些不僅說明只有極少數的考生最終才能如愿就讀于理想的教育學院，同時也充分證明了芬蘭教師教育嚴格的招生標準。

從院校要求方面來講，嚴格選拔杰出高水平的研究型大學承擔教師教育。例如《教師教育法》中明確規定：“義務教育階段所有教師均由國內8所高等院校的教育學院負責培養，即赫爾辛基大學、于韋斯屈萊大學、阿爾托大學、圖爾庫大學、奧盧大學、東芬蘭大學、坦佩雷大學和拉普蘭大學?！盵6]而這8所綜合大學均是芬蘭國內排名最高的學術型大學，選拔這些杰出的院校從事教師培養，很顯然也是教師教育高標準的充分體現。

從業要求方面來講，承擔芬蘭各級各類院校教學任務都具有明確的標準且這些要求是以法律形式規定的。如1979頒布法令中明確規定：“將綜合學校的小學教師、中學教師、教育規劃者、特殊教育教師、學生咨詢教師的培養提升到碩士學位?！盵11]也就是說自此以后具有碩士學位是從事以上教育教學活動最為基本的前提條件，同時這也為教師教育必須轉向“研究為本”提供了法律依據。除了入職從業具有較高標準要求之外，而且在職從業也具有嚴格的標準，例如每年對在職教師都具有強制性的研究能力培訓，這不僅是教師教育的繼續，同時也可以被視為“研究為本”教師教育選拔標準的重要組成部分。其實正是在招生、培養院校、從業方面都具有嚴格的選拔標準，不僅在招生、培養、在職教育方面充分確?！把芯繛楸尽苯處熃逃|量，同時也成為了芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系不可或缺的重要組成部分。

（二）教師教育質量保障制度

為了確?！把芯繛楸尽苯處熃逃|量，芬蘭從國家、大學、學院方面建立了“三位一體”完整的“研究為本”教師教育質量保障制度。下面就從國家、大學、學院三方面入手來具體論述芬蘭“研究為本”教師教育質量保障制度。

從國家方面來講，具有專門機構、評估機制、選拔制度保障教師教育質量。芬蘭形成教育部與高等教育會協作的教師教育質量保障專門機構。教育部的職責主要體現在對教師教育的管理與決策方面。為了確保評議決定客觀公平，高等教育評議會成員不但有學校的代表、而且還有學生代表及社會用人單位代表，也就是說，與之相關的利益體都參與到高等教育評議會中，避免了評議會的“一言堂”，同時也確保評議決定的客觀公正。此外，“芬蘭的高等教育評議會注重學生在質量保障中的重要作用，來自大學和理工院校的學生也會在外部評議組當中，學生代表多來自于國家大學生聯合會?！盵13]；當前芬蘭已經形成了內外結合的教師教育質量保障評估機制。內部評估主要指自我評估，自我評估通常主要是通過評估報告方式開展。外部評估主要是由國家性評議機構開展的相關評估，其主要作用就是通過對具體特定評估項目進行SWOT 分析。外部評估一向強調國際化人才的參與，如“歐洲高等教育質量保障聯合會（Quality Assurance in the European Higher Education Area,ENQA）的成員會加入外評小組?！盵14]同時評估結果還是教育部建議大學改進的直接依據。需要指出的就是外部評估與內部評估緊密相關，“外部的評估過程是以內部的自我評估為基礎的，高等教育評議會引導大學進行SWOT 分析?！盵15]另外還體現在外部評估報告也是以內部評估報告及訪談為依據，在此基礎上形成的外部評估報告。無論是內部評估還是外部評估都是對其一般結構及運行狀況等方面進行的評估，同時也都是引導與促進教師教育進一步發展的評估；此外，還出臺一系列選拔制度來確保師資質量。當前芬蘭從考試方式來看不僅有筆試而且還有面試，從考察內容來看不僅僅注重基礎知識考查而且同時還注重能力的考察，從考察范圍來看從事教育動機、職業認同、教育信念、交往溝通經驗等方面均有不同程度的涉及，這些都是芬蘭高校對師范生的選拔非常嚴格全面的體現。比如前面提到芬蘭1971年頒布的《教師教育法》規定的嚴格選拔培養師資院校就屬于這種類型。又如“2007年，芬蘭教育部為了保障在全國范圍的大學中能選擇到合適的師范生進入全科教師教育課程，改革了全科教師的選拔系統，引入全國范圍內的讀寫測試?！盵16]也是嚴格選拔制度的體現?？傊?，三者之間不僅是相互協調、互相促進，同時還應看到三者之間是不斷調整完善的制度。

從大學方面來講，由于芬蘭教師教育主要由8所研究型大學負責，通過對于這些研究型大學的教師教育質量保障考察，可以發現注重教師研究能力、關注教師教學質量及重視教師教育課程建設是其共同特征，為此下面就專門從這三點來系統論述大學方面的教師教育保障制度。注重教師研究能力體現在當前大學都非常重視質量評估，通過內外結合的評估方式對其實施高等教育質量保障計劃情況進行評估，同時還是大學研究基金分配的主要依據?！叭绾諣栃粱髮W基金會基于學院自我評估的結果，把150 000 歐元分配給評估中得分比較高的4～8 個學院?！盵14]當前芬蘭大學依據質量評估結果分配基金，來引導教師注重研究能力；注重提升教師教學質量不僅體現在對前沿研究的高度關注、學生處于中心的教學等，同時還體現在設置專門機構諸如高等教育研究中心來促進學習與研究等。例如“高等教育研究發展中心還設有強化課程，關注以學科為基礎的教學，引導教師關注學生興趣、關注教師教學知識?！盵14]；重視教師教育課程建設主要體現在建立對應的不同層次課程體系。由于作為完全獨立的法律實體，從事教師教育培養的研究型大學都享有課程設置的自主權。通過對這些大學考察發現這些大學正是通過一系列注重教師研究力、關注教師教學質量提升、重視教師教育課程建設的具體舉措，有效保障了芬蘭教師教育質量。

從學院方面來講，當前芬蘭從事教師培養的教育學院都通過聯合培養、理論與實踐相結合的具體策略來保障教師教育質量。聯合培養主要體現在各學科院與教師教育學院之間的聯合培養，這從根本上說是由于教師教育項目不可能由單一的教育學院完成，而是需要與進行相應聯合培養才能完成。如：“在赫爾辛基大學，數學、物理、化學等各學科學院和教師教育學院、教師培訓學校的教師及學生代表，每學年召開三次會議，共同研討教師教學研究項目的愿景”[17]此外，聯合培養還體現在通過參與全國性學術會議，來促進彼此教師教育方面的交流與合作。理論與實踐相結合主要體現在教師教育中重視教師如何進行教學的實踐。具體來說，一方面體現在注重在實踐情景中培養師范生的研究能力，如調查現實教學中學生思維能力發展等；另一方面體現在有專門教師負責引導，保障實習的質量。

由于大學是國家中的大學，學院是大學中的學院，為此國家、大學、學院三者之間在保障教師教育質量方面具有高度一致性，共同構成了芬蘭“三位一體”完整的“研究為本”教師教育質量保障制度。

（三）教師教育課程設置

芬蘭“研究為本”教師教育課程設置主要體現在教師培養課程設置構成要素、原則、法律依據和定位。為此下面就從這些方面具體論述芬蘭“研究為本”教師教育課程設置。

當前芬蘭“研究為本”教師教育課程設置構成要素主要包括課程的學習年限、構架、結構、注重實習等方面。從學習年限方面來講，學士3年與碩士2年，都開設教師教育學、科目知識及學術學習、語言、溝通研究四方面的課程學習。當然需要指出的是，這里的具體科目是需要依據師范生需要獲取從業資格證的差異而有所差異。另外，對于無論各階段的課程學習來說，其具體特定學科的學術研究、教育學研究、語言及溝通這些與現實從業緊密相關的課程，都是非常重要的必修課程。從構架方面來講，不同學段師資培養設置的課程側重點是有所差異的。中學階段教師培養課程設置的側重點在于教育學研究和學科研究，教育學研究的課程主要包括基礎、應用、實習、論文寫作方面，旨在形成屬于學生自己的教育理念；而學科研究課程主要包括研究方法論、行動研究法、學科教學計劃及發展等方面，旨在培養師范生的專業知識能力和解決現實問題的能力。小學階段教師培養課程設置是以班級教師的專業能力的培養為其導向的，其課程設置具有理論知識與實踐研究并重的特點，旨在培養教師具有負責整個班級事務及所有教學的能力。從課程結構方面來講，當前芬蘭師資課程設置學術訓練和教育學研究并重。學術訓練領域的課程設置主要包括研究方法論與論文撰寫，旨在訓練學生學術寫作及思維等方面的能力。教育學研究課程設置重在強調教育學科知識及教學研究方法，具體來說包括基礎教育科學、學科教育學、教育研究、教育實習這四大模塊。從注重實習方面來講，當前芬蘭不同階段開設不同的實習課程，此外還有具體特定實習學校及專任指導教師負責師范生的實習等。

芬蘭“研究為本”教師教育課程設置原則從整體上來說是具有一定彈性的因地制宜?！?所大學的教師培養學院沒有統一的課程設計要求，僅有一些課程原則或綱要，部分由教育文化部、國家層級的工作小組提出，部分由教育文化部組織各大學教育學院院長和系主任召開會議協議而定?！盵4]課程設計盡可能考慮到相關群體利益。具體來說芬蘭“研究為本”教師教育課程設置原則可以用四個重視來概括即為重視研究、重視道德培養、重視理論與實踐的結合、重視教育實習。由于芬蘭的教師具有相當程度的自主權，具體來說在教材選定、課程內容選擇、評估方式采用等方面都具有相當程度的自主權，甚至教師都可以進行教材的自主編制，教師所具有的這種課程設置自主權，自然也就對培養教師的研究發展能力提出較高的要求，而培養教師主要通過設置課程方式進行的，為此芬蘭教師教育課程設置重視研究就是這種較高要求的體現。

芬蘭“研究為本”教師教育課程設置從法律依據方面來講，其中《教師教育法》主要規定了教師教育所有必修的課程諸如學術訓練、研究、教育學研究等方面的課程及一些選修科目；而《教師教育發展方案》則主要是對師范生從業所需相關技能的規定。從定位方面來講，芬蘭將“研究為本”作為對培養教師課程設置的明確定位，具體來說是通過量化或者質化研究范式來培養解決現實教學問題的能力及在教學實踐中從事相關研究的能力。

（四）教師教育實習

教育實習也是芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系的重要內容。芬蘭教師教育實習是以研究貫穿始終的教育實習，同時也是以“研究為本”為特色的教育實習。從總體上來說芬蘭“研究為本”教育實習是所學的相關理論與實踐有機融合的過程，而具體是從教學實踐與研究實踐兩方面實現的有機融合。如教學實踐就是將所學的教學理論知識運用于實踐，在實踐中生成屬于個體的實踐性知識及思維培養。還需要強調的就是雖然劃分教學實踐與研究實踐，但是二者之間相輔相成，具體來說就是研究實踐是對現實教學問題進行研究的研究實踐，同時也是為教學實踐服務的研究實踐，另外教學實踐也是具有研究特色的教學實踐，甚至從某種程度上可以說教學實踐的過程其實就是從事教學研究的過程。例如師范生所掌握的教育研究法就來源于教育實踐，同時還必須運用教育研究成果來指導現實具體的教育教學實踐，而且還必須在解決現實教育問題的過程中完成學位論文的撰寫工作。

當前芬蘭教師教育實習從低到高依次分為基礎、中階與高階三段，不同階段的教育實習任務各不相同，整體呈現出遞進、逐步加深的特征。另外為了確保實習質量，還采用“雙導師制”即教育學院導師與實習單位導師共同指導，同樣兩位導師之間也不僅具有分工同時還具有合作，作為教育實習指導共同體，兩位導師都是為提高師范生個體素質、培養高質量高水平的研究型教師服務的。

正是由于芬蘭教師教育在選拔標準、保障制度、課程設置、教育實習方面都非常注重培養教師的研究能力尤其是基于教育實踐、適應社會發展的研究能力，已經形成了具有“研究為本”特色且完整的教師教育質量保障體系，不僅確保芬蘭教師教育質量，更為重要的是有效的促進芬蘭教育的高質量發展。

三、芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系的特點

（一）形成基礎、保障、手段、平臺支持之間有效銜接的教師教育質量保障體系

芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系是由選拔標準、保障制度、課程設置、教育實習四方面的內容構成。在這四者之中，選拔標準是“研究為本”教師教育質量保障體系的基礎，后面三者都是以此為基礎的、在此基礎上發展起來的。保障制度是“研究為本”教師教育質量保障體系必不可少的保障工具，通過保障制度“研究為本”教師教育質量保障體系有法可依、有規可循，進而確保了“研究為本”教師教育質量保障體系有條不紊地進行，需要指出的就是，選拔標準、課程設置、教育實習等的正常運行都需要保障制度為它們保駕護航。課程設置是實現“研究為本”教師教育質量保障體系的手段，選拔標準、保障制度、教育實習都離不開作為手段的課程設置，課程設置不僅是這些的體現，同時還是確保這些實現的手段。教育實習是“研究為本”教師教育質量保障體系的平臺支持，師范生通過該階段實習可以達到從業選拔標準，此外教育實習與保障制度、課程設置之間也緊密相關，教育實習既需要保障制度又需要相應的課程設置，同時教育實習情況也是選拔標準、保障制度、課程設置等的重要體現。四方面內容之間相互促進、密切配合，形成了基礎、保障、手段、平臺有效銜接的“研究為本”教師教育質量保障體系（如下圖1所示）。

圖1 芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系

（二）由相關利益共同體協商制定的“研究為本”教師教育質量保障體系

芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系是由相關利益群體共同協商制定的。其一，教育部與全國高等教育評議會是芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系制定的主體，起著至關重要的作用。高等教育評議會是由教師代表、學生代表、社會代表共同構成的，是相關利益共同體協商的集中體現。其二，芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系的制定集中體現一切相關利益群體的意志。具體來說，選拔標準、保障制度、課程設置、教育實習等這些內容的制定，都是在國家、社會、學校、專家、教師、學生乃至家長等相關利益共同體參與之下協商制定的。例如課程設置不僅要考慮國家社會發展的需要、統一要求，而且還應該考慮學校、學生、教師的現實需要，是這些利益群體參與進去共同協商而制定出既具有國家要求的統一性又具有各地具體現實的課程設置。

（三）“研究為本”教師教育質量保障體系有兼顧其共性與個性的適用性

“研究為本”教師教育質量保障體系對芬蘭所有教師教育都是適用的，對于小學階段師資培養、中學階段師資培養、大學階段師資等整個學段師資培養都是適用的；對于招生選拔、職前培養、在職培訓等整個教師教育流程是適用的；對于教師教育者、教育對象、考生、社會民眾、專家學者等相關個體都是適用的；對于國家、大學、學院、教育實習單位、中小學、社會機構等整個與之相關機構都是適用的，也就是說，對于任何不同劃分的教師教育都具有普遍適用性?！把芯繛楸尽苯處熃逃|量保障體系還兼顧到現實具體教師教育的個性。這不僅體現在不同地區、不同大學、不同學院、不同教師實施教師教育活動的現實差異，還體現在國家法律層面對教師教育個體的照顧。其實芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系是個性與共性相統一的、同時也都是服務于教師教育質量提高的，具體來說個性不僅是共性指導下的個性同時也是構成共性的個性，例如高等教育評議會許多建議及方案都是來自具體特定學院具體教師教育實踐的個性，然而當這種個性符合教師教育規律可以被上升為共性。

（四）“研究為本”教師教育質量保障體系具有內外并重的功能

由于“研究為本”教師教育質量保障體系是對外開放的系統，也就是說“研究為本”教師教育質量保障體系不僅與外部聯系，同時還與其自身內部緊密相關，其實正是“研究為本”教師教育質量保障體系與內外都相關，為此這也就決定了其具有內外兩種功能，加之二者對于“研究為本”教師教育質量保障體系的形成及發展總體來說同等重要，為此“研究為本”教師教育質量保障體系具有內外并重的功能?！把芯繛楸尽苯處熃逃|量保障體系內外并重的功能體現在選拔標準、保障制度、課程設置、教育實習等質量保障體系對內部具有激勵教師教育實踐主體的功能，對外同時具有提高教育質量滿足社會發展需要的功能，而且激勵教師教育實踐主體功能與滿足社會發展需要功能二者之間是不可偏廢、同等重要的存在。其實“研究為本”教師教育質量保障體系是芬蘭國家社會重視教育產物，同時也是為確保教師教育質量的產物，構建教師教育質量保障提出的初心，從某種程度上早已決定了其必然也具有內外并重的功能。

（五）“研究為本”教師教育質量保障體系具有持續完善的特性

芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系還具有持續完善的特性。從芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系的形成過程來看不是一蹴而就形成的，而是在社會深刻變革背景下伴隨教育改革的產物，同時也是伴隨著教育改革也進行著動態完善調整，因此從芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系形成的過程中來看其具有持續完善的特性；芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系所具有的持續完善特性還是由重視實踐研究所決定的，由于教師教育實踐具有不斷變化的不確定特性，這就決定了教師教育實踐研究也必須相應持續完善特定，而教師教育實踐研究的持續完善特性自然也就決定了“研究為本”教師教育質量保障體系的持續完善特性；芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系的持續完善特性還是教師教育規律決定的。教師教育具有內外互動規律，教師教育內外互動規律是說教師教育是內部與外部相互促進、持續完善的結果，需要指出這里的教師教育不僅指教師教育實踐的內外部，同時還應包括教師教育理論內外部、教師教育理論與教師教育實踐互動的內外部，其實從前面分析的“研究為本”教師教育質量保障體系形成動因及體系內容的闡述來看，芬蘭“研究為本”教師教育質量保障體系都是內外互動、持續完善的結果，具有持續完善的特性。

四、結語

從20 世紀60 位學者倡導起芬蘭逐步形成了以“研究為本”為特色完整的教師教育質量保障體系，取得了舉世矚目的成就。雖然促使芬蘭教育成功、高質量教育的因素是多種多樣的，但是無疑重視教師教育質量、立足本民族國情文化傳統構建出完整的“研究為本”教師教育質量保障體系起著至關重要的作用。對我國的啟示就是要在立足國情及傳統文化的基礎上構建出具有民族特色完整的教師教育質量保障體系。