三桿教育的基本內涵、價值旨趣及其對新時代師德培育的啟示
——以福建省立師范學校為中心的考察

陳仰平,艾述華

(三明學院 教育與音樂學院, 福建 三明 365004)

三桿教育是20世紀三四十年代廣西省立桂林師范、福建省立師范、保定農村師范、邢臺四師、宛西鄉師、衡山鄉師等學校采用的育人模式,旨在培育拿起筆桿能寫、拿起槍桿能從戎報國,以及拿起鋤桿能生產勞動的師范生,分別呼應彼時時局的民權主義、民族主義與民生主義[1]175。福建省立師范學校(以下簡稱閩師)基于學以致用的思想,以筆桿為重,槍桿與鋤桿為輔,于1940年開始推行三桿合一,兼重知識學習、技能培訓與社會實踐,改變了此前的“教師教、學生被動學”的課堂模式,創造出一種充滿生趣、結合社會實踐與愛國主義思想的創新模式。因其績效卓著,各省教育界紛紛組團觀摩仿效[2]79-83,被稱為延安新風[3]。曾在閩師任教的許欽文這樣評價:“永安師范的同學們刻苦好學的精神,不但借以度過抗戰時期的難關,也是可以作為后來青年學習的典范?！盵4]70可以說,閩師三桿教育是其在探索師范教育道路上所形成的精神財富,體現著閩師的使命愿景、政治品格與核心價值,蘊含著閩師輝煌歷史的精神密鑰,彌足珍貴,應傳承之、發揚之。然而,截至目前,學界對閩師三桿教育這一地方性知識的研究相當罕見。故本文基于閩師時任校長王秀南教育思想及相關史料,采用伽達默爾(Hans-Georg Gadamer)的創造性詮釋學,把握閩師三桿精神的初衷與基本內涵,進而依據閩師三桿教育的主題、事件和功能,期能和文本達成心靈相通的視域融合,挖掘其普適性知識,即從歷史和文化理解的脈絡詮釋其價值旨趣與核心精神,并剖析其對新時代師范生師德培育的啟示。

一、閩師三桿教育基本內涵的歷史重建

(一)閩師實施三桿教育的歷史背景

閩師三桿教育的成就得益于諸多因素。一是校舍位處農村腹地,遠離城區。1939年5月,閩師因校舍受到日軍轟炸,被迫遷入大湖鄉,這為其開展筆桿教育中的社會教育提供了深入接觸鄉村教育的便利。二是呼應“笠劍學風”。1938年,包括教育廳廳長鄭貞文在內的福建省教育界開始宣導“笠劍學風”——發展學生的質樸、勞動、莊嚴、公正及忠勇品性[5]30-31,[6]21-26。閩師時任校長王秀南呼應此學風,分別以鋤桿與槍桿聯結“笠劍”,并將此精神引述至三桿教育[1]176,進而大力推廣。三是閩師學生數量較多,易產生較為廣泛的社會影響。閩師在1940年有740名在校生,“推出師范生包教制,每一師范生都要包教一兩個文盲識字”[7]56-63。閩師在大湖鄉舉辦的師范教育示范周在周邊鄉村引發熱烈反響,1942年第二屆示范周的“每日參觀人數均在千人以上”[8]260-299。1944年3月,因社會教育成效突出,省政府批準閩師(彼時已更名為福建省立永安師范學校)附設國民教育示范區,這為三桿教育的實施提供不少的經費與資源支持。四是師資力量優越。彼時的閩師由福建省立福州師范、莆田師范、龍溪師范、建甌師范等合并成立,是福建省唯一師范學校。閩師成立之初即有教員59人,其中擁有大學以上學歷者35人,留學者8人[8]260-299。至1940年,教師隊伍集中了作家許欽文、數學家王邦珍、作家吳秋山、音樂教育家宋居田、畫家朱鳴岡等,為高質量實施三桿教育提供師資保證。五是閩師畢業生不愿從事鄉村教師的問題由來已久。據訓育處在1937年3月對236位應屆畢業生服務志愿情況的調查,“愿赴鄉村工作者僅二十余人,占學生總數十分之一”[9]60-73,“三分之二的學生選擇留在城市”[10]384-421。王敦善與王秀南皆認為造成此問題的主要原因是農村小學待遇太薄[11]81-84,其解決措施除了提升待遇,更須養成教育專業風氣以改變師范生心理上的態度,進而提升師范生服務鄉村教育的志愿[12]13-15,而閩師所推行的三桿教育則被視為因應手段之一。

(二)閩師三桿教育基本內涵的詮釋

閩師三桿教育的基本內涵除了受到斯賓塞、杜威等西方教育思想的影響[13],更是深受陶行知在曉莊師范學校實施的“教學做合一”的影響。王秀南曾坦言:“遂使蘇浙皖冀魯閩鄂粵……或遣生見習,或派員參觀,莫不以曉莊為標志?！盵14]1-18筆桿教育、鋤桿教育與槍桿教育的具體意涵分別詮釋如下:

1.筆桿教育——教學做想合一

筆桿教育側重聯結教育語言與師范生經驗,要求以多感官參與學習——“眼到”“心到”“口到”“手到”,并要求教學過程引辟事實以引發學生的興趣并增長學生經驗,征引詩歌、言語與小品以加強講述力量并增強學習體驗[15]10-14。此舉乃踐行杜威民主教育精神的兒童中心主義,秉持“自教教人”的哲學,遵循教學合一的原則,倡導情意教學以統整知性、德性和技能,將師范生培養成兒童導師與民眾師保[1]176。

“眼到”要求學生多讀教育書報,所閱讀內容的優先順序分別是:教育文藝的書、教育紀實的書、教育歷史的書以及教育專論的書。閱讀的形式是先看教育創造,再閱教育譯者。閱讀方法則強調先博覽后精讀。閱讀設備方面,要求教師先指導借書,后指導購書[15]10-14?！把鄣健边€要求觀察教育表演和教育活動,以激發研究教育的興趣;揣摩具有教育價值的影劇與戲劇,借由榜樣與楷模的力量堅定從教的理想信念;參觀鄰近小學的周會表演,透過兒童的天真活潑引發對教育的愛慕;等等[16]50-55,[17]290-291。此舉主要從感官知覺層面著力。覺者即重視當下的覺知,而當下覺知具有聯結舊經驗的可能,故應善用學生的感官去感覺其所觸及的環境的變化,觸發師范生好奇心和探索興趣。若環境中的事物或動靜與師范生的舊經驗相違,則不易引發師范生“有感”。反之,若當下覺知引發驚艷,則顯示其與舊經驗必有所不同,或內容、或表象,更可能是本質上的不同,此即為激發師范生好奇心和探索欲的最佳時機。此等舉措實為強調博學以增益見聞,依據學生身心發展及舊有經驗去看生活世界,接觸生活環境,貼近周遭環境,進而認識世界,看似簡單的教學卻隱含著深遠的教育意義。

筆桿教育將“心到”列為開展教育學科研究的最高進程,屬慎思與明辨之思,亦如孔子所云“學而不思則罔”,其內涵可概括為三點:懷疑的態度、比較的眼光與反省的精神,見表1。要求師范生對于每一個教育事實或問題都要追問是什么,為什么,要怎樣[17]290-291。在這種追問下,若問題均在教材中即可尋找,或透過記憶即可回應者,僅需要瞬思即可回應無誤,不會對認知基模產生變革。但若教師與學生探尋的問題涉及價值判斷和對新知識、新經驗的探究,如開放性的問題,尤其是價值判斷的問題,或需要立于舊經驗的基礎上透過更多資料的搜集、研讀、分析、比對、綜合和應用,則需要運用辯證和批判的高度思考,才能修正或創新認知基模。

表1 “心到”的思維過程

“口到”則受杜威的問題解決法思想的啟發,鼓勵師范生質疑問難,利用教育研究會、教育座談會、教育論辯會等增進口頭切磋的機會[1]53,一則培育口語表達能力,二則培養批判思維的質疑習慣。此舉可增強師范生對問題本質的理解,實現高水平的自立自強及生存力、發展力、競爭力和應變力。

綜上所述,筆桿教育推崇“心到”與“口到”的目的有二:一是讓學生習慣辯證發展和熟練批判思考的方法論,二是助力師范生建設其價值觀和幸福人生。二者皆要求教師養成思考和自省的習慣,以身作則,并能以生動的方式轉化學科知識,使之與學生的經驗融合起來,讓學生對學習有感觸,引導學生進行深度且高效的學習,學到活知識,可視為我國批判性思考教學的雛形。

“手到”受杜威“做中學”的啟發,要求不論“眼到”“心到”“口到”,感官所獲皆要付諸行動,并要求在調查、實習、實驗、搜集材料、制作、寫作與練習服務的過程做到如螞蟻般的搜集、如蜜蜂般的融合和如駱駝般的努力[16]50-55?？梢?“手到”融入了篤行精神,接近現代行動研究的理念。其實不僅在閩師,陶行知亦強調“手到”,“只有手到才是真正的做”[18]786。

王秀南重視課外活動,他曾在《南洋商報》撰文,詮釋課外活動對于公民訓練的意義:“由行為的實踐中,使所有道德的抽象名詞,公民的訓練德目,都賴課外活動而成行動化,生活化和紀律化,逐漸培育公民的基本品質,社會的服務精神,以及對國家的效忠態度?！盵19]為了在抗戰時期將師范生培養成民眾師保,閩師筆桿教育的行動延伸至社會教育,即學校兼辦社會教育,協助地方自治[1]178。此舉一方面踐行陶行知“社會即學?！苯逃砟?另一方面也是為了推廣當局的新縣政精神。據閩師畢業生余瑞霖回憶:“戶設家庭會,甲設教育站或讀書班,保設民眾學?；蜓不貙W隊,鄉鎮設中心學?；蜓不亟虒W團。學校所在地的大湖鄉,增設國民學校四所,鄰近曹巖、湖峰、坑邊、益溪等鄉各設國民學校一所,以辦理兒童、成人、婦女的教育,為掃除文盲而努力?！盵2]79-83師生們回憶起社會教育,多有贊嘆。許欽文曾在《永安山居》中這樣描繪閩師社教的效果:“由于本校的關系,不但一個村子,附近的鄉莊,也都受到影響……已有了讀書和娛樂的機會,民眾學校造就開學,戲劇常在晚上公演……文化漸漸的提高起來了?！盵20]26-28

2.鋤桿教育——自養養群

早在抗戰之前,即在陶行知平民教育思想逐漸成為改造鄉村教育的主流思想時,鋤桿教育就已在師范學校中流行。只不過,彼時的鋤桿教育是為了厚植教師扎根鄉村從教情懷,即希望通過“征服自然環境教學做”[14]1-18,要求鄉村教師具備農夫的身手[21]148-149。過探先曾這樣評價民國初期鋤桿教育的功能:“農村師范教育要注意農事之訓練,養成與鄉村農民之同情心,則近日可以‘且耕且讀’,他日可以‘半教半農’,良好教師之稱,其庶幾乎?！盵22]

閩師鋤桿教育的具體做法包括:專設生產訓練人員,負責農業的指導;創立農場辦事處,負責農具、種苗和肥料供應;飼養種雞、種豬;利用襟清湖,放下魚苗生產[2]79-83;種各種雜糧、蔬菜,及飼養牛、豕、兔等家畜[23]21-28。其目的是協助學校食堂解決日常吃菜難的問題[4]87。因為在抗戰時期,永安作為新省會人滿為患,成為缺米區,據許欽文回憶:“口糧一減再減,終于每人每天只吃4兩米,蒸在毛竹筒里,多放水,其實是粥,也不過小半筒。配飯的只是一小撮黃豆,不過20來顆?！盵4]69可見,閩師鋤桿教育含蘊自養養群理念[1]176,即為了實現增產報國之志,激勵學生參加生產勞動,發揮手腦并用,以鋤桿為磨煉體力、強化毅力和強身健體的工具,配合發展國民生計,不僅能強健體魄,亦能學習到農科技術與一技之長[1]180。

3.槍桿教育——愛國主義

抗戰時期的槍桿教育被納入體育教育范疇。彼時,鑒于抗戰形勢,體育政策被當局拔高到民族精神教育[24]58-59,體育決策由國民黨制定,再交由政府執行,其主要目的是抗戰建國與復興民族,具體目標分列三點:全民皆兵,自衛衛國;尚武精神,身心合一;改善體質,強種強國[25]35-46。梁敬錞曾這樣評價彼時的體育教育:“在抗戰過程中,我們應集中一切人力直接間接用于抗戰,倘若我們還是繼續平時教育,終日上課讀書,我們將幾百萬青年摒棄于抗戰的門外,這和國民總動員的主旨完全是不符合的?！盵26]1在此脈絡下,1939年公布的《訓育綱要》以及1940年公布的《大中小學體育實施方案》皆要求體育教育踐行體軍合一思想,即將軍事教育、體育訓練及民族文化陶冶融為一體,以陶冶軍事、體育及民族固有德性[25]35-46。

閩師槍桿教育的具體措施為:以軍事管理訓練的方式,使學生獲得軍事上的知識,并養成嚴守紀律的良好習慣;以體育衛生鍛煉培養堅強體魄與整潔美德[1]176;等等。此模式以愛國主義為綱領,采用文武合一與術德兼修的方法,志在培育經世致用的鄉村教師,亦可為戰時軍事儲備忠貞干部[2]79-83,其背后蘊含著戰時教育導向的教學理念,而這種導向是在踐行抗戰時期當局的長期抗戰精神——國家至上,民族至上;軍事第一,勝利第一;意志集中,力量集中。

二、三桿教育價值旨趣及其要求的創造性詮釋

(一)明德、明理與明志——三桿教育價值旨趣的創造性詮釋

三桿教育的價值旨趣專注于提升筆桿之知,延伸至修身的明理,服務人群的明志,志達自我實現,而后彰顯明德的內涵——砥礪、創新、勤奮、奉獻與服務的精神之魂,以及結合了民族尊嚴和國家認同的知理、踐德和勇于承擔的毅力之魄,迎難而上,積極正向地實現艱苦奮斗、為民服務的德行,見圖1。

其一,鋤桿教育與社會教育皆旨在明德。前者的具體目標有二:一是樹立艱苦樸素與勤儉節約的觀念,養成勤勞的習慣,涵養自立立人、自力更生的自主自律德性;二是掌握熟練技能,提高應用能力,養成知行合一的風格,促進自我實現與修身明德。社會教育明德的路徑是通過讓師范生浸入鄉村教育,進而重燃生命的激情,融合理論與實踐,引發其深層探索自我,統攝學習力和生活力,萌生慈悲、同情、正義的思想和行動力。此等德育方式翻轉了流俗對德行的迷思,滲入了藝術的詩意和情性,在不斷的知行演繹與激蕩中淬煉出理想的人生境界。

其二,筆桿教育強調自我意識,擴展視野寬度,深化認知高度,以周延、系統、全面地深思熟慮認識自我并認清環境和時局,助力師范生掌握服務社會所需奠定的知識基礎和慎思明辨的智慧,求真知,明真理,達朱子倡導的“讀書窮理,當體之于身”的境界。

其三,槍桿教育旨在陶冶忠誠愛國和服務社會的大愛情操,即激發內在的開悟覺醒以及自我意志、社會意識與國家責任意識的全面覺醒,彰顯敢于擔當、積極作為、威武不屈、自立自強,提振明志愛國、服務人民與自覺覺人的精神,書寫明志之路。

綜上所述,三桿教育的價值旨趣實為鋤桿明德、筆桿明理與槍桿明志,其育人目標在于培育抗戰時局下經世致用的良師——德才兼備且擁有建功立業與抗戰救國之志。

(二)三桿教育實踐要求的創造性詮釋

三桿教育融入了抗日戰爭時期的思想政治教育,為達成其價值意蘊,閩師所提出的要求注重三個融合:

其一,筆桿明理重在教學與做想融合,為槍桿教育和鋤桿教育奠定合理、適切的主體認知、意志和行動基礎。其所采用的“四到”教學方法的實踐路徑詮釋如下:“心到”起于批判性思維,即以舊經驗眼觀新環境,感知新環境的新氣象;“眼到”與“口到”旨在覺悟新機,即經縝密且深度的批判思考,爬羅剔抉,再以辯證思維盱橫全局,協調統合,并由目標引領,“手到”踐行,呈向上螺旋。

其二,鋤桿明德與社會教育明德皆重在實踐與情性融合,即在“田間地頭”與社區發揮實踐育人作用,助力師范生師德達到“知德—行德—習慣—信念”的自由自主自律。鋤桿明德與社會教育明德是繼筆桿教育,踐行身體力行,并將所思、所覺之所學,透過強健體魄、勤作熟練,養成可以直覺反應的習慣,展現自主自律手腦并用、自力更生、勇于負責,以服務展現抱負,以自立而立人之姿,展現青年學子承擔社會責任的典范。其具體功能在于落實筆桿明理及槍桿明志所確立的各種需要行動完成的價值和行動方針,并檢核目標達成情況,展現執行力、自主力、奉獻力、高效力、評鑒力、革新力、團隊力、應變力以及問題解決力。鋤桿明德與社會教育明德的教學實踐皆是由領悟出發,從苦樂的行為主義著手,透過理性論辯的思考歷程,以澄清與確立自我意識和價值,繼而借著實踐行動的習慣內化轉苦為喜的信念,形塑真誠、友愛、自省、自律的負責文化,引導積極應對危機與人生挫折的實踐智慧,促進自我理解,并在愛的生活中健康發展,且能喜悅地奉獻和自我實現?？偠灾?不論社會教育明德抑或鋤桿明德,其與筆桿明理之間皆互為表里,其所倚重的實踐具有將德之素養拉至生活現實面以及回歸其價值優位的全人功效。

其三,槍桿明志的過程強調體育與軍訓融合,即透過二者的融合教學尋求共同價值、締結共存共榮的生命共同體意念與覺知以明志。更具體地說,是為了堅定師范生知史愛國的信仰體系,喚醒其承擔抗戰救國的共同理想。此等覺悟有助于踐行教育興邦振國的師者使命,更是檢核教師專業倫理素養(師德)價值體系的規準以及師德培育的準繩。

綜上所述,三桿教育的價值旨趣含蘊儒家文化中“外禮內省”般的自我實現。若將此體系下的筆桿明理視為對已存在之客體的理性分析,重科學系統性和客觀性,則槍桿明志、鋤桿明德與社會教育明德乃主體對經驗的主觀感受,同時對客觀之知注入情性的主觀經驗,使客觀之思和主觀之覺產生覺悟或覺識,進而助力師范生建立從教報國的價值觀。簡而言之,筆桿教育、槍桿教育與鋤桿教育皆在此體系下各自承擔角色責任,各自發揮功能,產生多元交迭的交互作用,形成不斷向上循環,帶動價值觀不斷深化、修正與重建的全面發展。

三、三桿教育核心精神對新時代師德培育的啟示

閩師三桿教育的核心精神乃圍繞師德的信仰體系,此精神有其時代背景與局限性。但是,若將其與新時代的師德培育理論相比較,二者卻有著互通的精神要義和聯通的時代價值,具有燭照新時代師范生專業德性培育的功效。

從閩師踐行筆桿教育的表征分析,其師德培育的核心目標在于促進師范生調整和拓展認知基模,提升師德建構過程中不可或缺的教育專業素養,并翻轉其對師德和教師職涯的價值觀,進而重建師德信仰體系。此等深度的學習將助力師范生產生學思并用、知行合一、學習與生活結合,以及教育融入生活、改造社會和造福人類的高度效能,此種情意教學在布盧姆教育目標分類——認知、情感、動作技能等三大范疇中屬最難實踐卻最為重要的一環。其中,“眼到”是透過詩性教學法建構信仰,而不是以教條式、規范式的德育方法,這種培育的結果達到真正從生命內在開展其對崇高師德的自主、自愿且高度認同,成為一名有擔當奉獻精神的教師。同時,此種詩性教學法助力師范生的知性能力成為黑格爾所謂的生活習慣的自然本質——從教報國成為一種不需經過深思熟慮即可自然而然做出直覺反應并付諸行動的習慣。

新時代的師德培育亦須擺脫教條,將教育當成一門促使師范生成為有德者的藝術,喚起主體性,以其生命“感知”他人眼中未能感知的面向,進而在舊經驗的學習與傳承中展現創意?；蛘哒f,師德培育須盡力將師范生的德性提升到孔子的隨心所欲不欲矩的境界,即德性或行德均不再是一種規范,也不再是一種心理或認知的法律,而是實實在在的行動和底氣。此時的師德對于師范生就如同空氣之于人,雖不可或缺,但所呈現的規范已抵“無感之境”,當面對物質主義的誘惑時,可不畏艱難險灘,勇往直前。

閩師筆桿教育所采用的“心到”與“口到”二法皆為了引導學生自省、自覺和自我超越,建立批判與創新的愿景。二者皆強調個人理性思維,重視感官認知,強調實踐行動,為師范生自身經驗的不斷重組與更新提供機會,鼓勵創新,并基于批判思考的自我理解和自我實現,促使其對未來抱持積極正念的想象,以及不斷反思和批判的向上循環,追求自我超越。而不斷自我超越的過程就是創新的動力,再結合基于批判性思維對問題的全面驗證,提出獨立而具創意的解決策略,并借此深化認知,提升學生解決問題的能力。新時代的師德培育若能借鑒“心到”與“口到”所追求的批判性思維,不僅對于師范生分析事理、判斷是非善惡、確立人生方向等均有重要作用,亦有助于師范生認識批判和辯證思維,展現多面思考及向上循環發展的全面發展,尤其在面對鄉村教育的困境與挑戰,發揮出掌握本質的批判力,從困境中把握機遇,培育扎根鄉村教育的愿景。

需要強調的是,新時代的師德培育若借鑒“心到”方法,須在理想的牽引下展開。因為,一般言之,感知若不太深刻者,或未與理想信念相呼應時,則感知后即會被納入潛意識或消失無形。但若感知和理想信念的目標相沖突,則勢必退回批判性思維的歷程,即進行辯證的平衡分析和周延性考慮,以及批判思維的深度洗禮,然后或增刪或修改或創新,進而納入認知基模?？傊?新時代師德培育若采用“心到”,則需要在檢視確認新知的真實性之前,先摒除偏見或私見,以客觀中立的態度看待新經驗。如此,認知、情意或德性的新典范方能較為全面地修正舊典范的錯誤,進而實現知識的增量建設。

閩師“四到”是抗戰時期師范學校的一套德育實踐路徑:首先,始于“心”,繼而激發“口”與“眼”,即先以“心”影響“口”與“眼”,再以“口”與“眼”影響“心”;其次,將“心”“口”“眼”化為扎實的行動,而此行動對“心”“口”“眼”發揮驗證與辯證成效;最后,以辯證統一的全面關照造就尊師崇德和艱苦奮斗的德行。新時代的師德培育亦可借鑒此德育路徑,盡力調整和拓展師范生的認知基模和思想深度,深入了解群眾和國家發展的需求,堅持師德建設信念,體悟時代賦予的社會使命,為新時代中國特色社會主義建設奉獻師者力量。

閩師兼辦的社會教育通過開展社教、掃盲、學習鄉村戲劇等活動深入鄉村文化與投身鄉村建設,此舉不僅融合教育與生活,更促進學校與鄉村間的溝通、互動、合體,讓師范生提早接觸鄉村,了解鄉村,進而讓“眼到”“心到”“口到”所得為鄉村服務,引發其對鄉村產生“一家人生命共同體”(We are family)的歸屬感,涵養心中有他者以及利己利人的共好德行,形塑覺醒與行動相互融合的奉獻文化與實踐精神,響應抗戰時期國家對青年之盼。新時代的師德培育應避免單純從純粹的形而上、先驗或超驗出發,而是要強調實踐性。比如,將師范生見習與實習安排在鄉村或城鄉接合部學校,激發其切身感受投身鄉村教育所蘊含的人生喜悅和幸福,助力師范生深層探索自我,統攝學習力和生活力,感受教師與鄉村教育之間存在的有機結合,堅信行德必然會獲得幸福,進而萌生慈悲、同情、正義的思想和行動力。

閩師鋤桿教育旨在助力師范生將所思、所覺與所學透過勞動教育和自立教育激發出超越學術追求的價值觀,養成直覺習慣思考和堅定篤實的價值信仰體系,展現自主自律、自力更生與勇于負責的精神,以服務展現抱負,以正直、勤奮和積極正念面對生活的挑戰,以自立立人之姿展現青年學子勇于承擔社會責任的典范,堅實師德信仰體系,從而成為有良知德性的終身學習者與奉獻者。新時代的師德培育亦可借鑒此模式,借由勞動教育將師德培育推引至實踐力和責任感培育,即培養師范生具備勤奮、責任感和獨立性的堅實信仰體系,激發其超越學術追求的價值觀,以正直、勤奮和積極正念,面對生活的挑戰,使師范生成為有良知德性的終身學習者。

綜上所述,透過創造性詮釋,三桿教育彰顯和諧奉獻的價值論,致力于經世致用與德行實踐的去蕪存菁和辯證,激發師范生個體存在意識的覺醒以及勇于承擔社會責任的奉獻精神。其所倡導的師德培育模式是一種回歸傳統師道價值的路徑,更確切地說,是對人生價值進行辯證性的翻轉——要進步,就得變,并且不是無方向的變,是在考慮教師的責任與擔當后的轉變。新時代師德教育若肯定此等教師價值,須在教師專業素養教育的過程中透過理性的思辨和對社會責任的認可,讓師范生對教師職業的意義有感,并認同教師專業德性的價值,進而建立其投身教育事業的堅定信仰。

四、結語

閩師三桿教育實現了以詩意教學與社會教育模式為主要表征的辯證統一,并基于自主自律德性、知行合一的德育思想,培養出眾多優秀人才,其輝煌歷程鼓舞人心。然而,時代改變,人事變遷,無論哪種精神,雖存在其不滅的經典或精魂,卻仍需要與時俱進,在符應時代脈絡和社會需求的視野下,析離精髓,去其糟粕,方能煥發新意。(本文對三桿教育的價值旨趣及其要求的創造性詮釋吸收了溫明麗“思覺行盼”的哲學思想,特此感謝溫教授的悉心指導!)