淺議項目制課程的范式進化
——浙江鄉村營造課程實踐啟示

裴紋英

（上海視覺藝術學院，上海 201620）

鄉村振興作為國家發展的重要戰略，重點在于更好地解決三農問題①三農問題：是中國鄉村問題的核心，是系統化地解決中國鄉村中農業、農村、農民這三大問題。工業二產向三產轉化，城市完成綠色生態轉型的過程中，鄉村發展相對滯后。特別是在現在的工業4.0革命背景下，如何全面完整地發展鄉村，完成鄉村的自我更新是當下政府的重要命題。，提升民生福祉。全國各地紛紛在農業產業、人才引進、文化再造、生態培育、活化社會組織等方面借用高校賦能，創意激活農村內外的發展動能，優先建設農業產業的現代化進程，并在此基礎上，構建新農村的美麗圖景[1]。因此，很多設計院校在“為社會服務”的產學研建設需要驅動下，因勢利導地開展了在地化創生實踐，將城市規劃設計、環境藝術設計、園林設計、品牌設計等專業原有的主題設計課程逐步轉化為以項目制主導的、跨專業的實踐類課程。

一、從項目制課程到營造類項目制課程的定義變化

項目制課程是針對目前具體的項目需要而設計的課程內容和結構框架，有著明顯的問題導向，所提出的解決問題的思路和方法也有著清晰的針對性。因此，應對的課程知識體系是根據每個項目的要求而定向準備的，具備跨專業特征，具體的指導理論也更呼應項目的問題結構，課程的成果表達更能體現解決問題的績效。同時，教師團隊也多由不同專業的教師和不同行業的專家構成，并通過臨時課程、工作室專項研究課程、夏令營等方式來完成項目課程。

這些課程以更靈活、更實際的方式幫助學生直面設計的本質和現實的需要，有效地拓展學科邊界，促進專業教育與行業的交流，對常規的設計類教學有良好的補充，對學校的地方服務職能也有很好的幫助。但是也因為遵從服務設計的原則，課程往往會過于重視實證，缺乏對設計哲學的深層次、系統思考。而且由于甲方提供的項目都有時間、方向等條件限制，可持續和可深化研究的余地較少，課程的建構不具備設計方法的通用性和適用性的研究，對后續課程的深化拓展沒有很大的幫助。

教師團隊在建設課程的同時，需要和項目各方建立良好的協作溝通渠道，處理龐大信息，但因為跨專業組合團隊不能長期穩定，信息的再利用率低下，由此將產生很大的信息浪費，這對常規大學的教師團隊具有很大的挑戰。學生們也會因為教學體驗中需處理的復雜信息而喪失部分的專業所需的設計能力訓練。項目條件的限制也使他們沒有足夠時間推敲相關的設計思維系統。

營造設計類項目制課程是在這基礎上發展而來的，主要有從環境藝術出發的系統營造類設計與實踐課題。傳統的環境設計課程的學科理論是從物理科學角度出發的城市規劃和建筑設計學理，其方法邏輯源自現代主義和包豪斯學派的功能理性主義；而營造設計類的學科理論則來源于從社會學和現代地理學角度出發的社區營造和系統設計學理，其邏輯是后現代所提倡的批判社會學的方法論。2010 年左右，因為社區營造相關理論在中國各地被用來指導實踐，營造設計類的項目制課程也因此快速地在鄉村振興、舊街區改造、社區微更新等方面得到推廣。

不過，營造設計類項目制課程在我國高校的地方創生課程實踐中還屬于新生范式，大家都還處在探索階段。它既帶有常規項目制課程所包含的課程要素、課程結構等相關特征，又具備自身的獨特屬性。兩者差異在于：項目制課程往往是由地方政府，行業甲方向校方提出項目需要，經由具體的專業導師團隊策劃設計而形成課程的執行框架，具有鮮明的由上至下，“發現-解決”問題中側重解決問題的實證邏輯。課程操作有較強的時效性，評估系統基本是由教師、地方政府、行業甲方所確定。而營造設計類項目制課程則更側重自下而上，由多方共同商定設計任務，在“發現-解決”問題中側重發現問題的過程邏輯。在過程中，師生團隊可以根據實際情況不斷修正課程目標。課程注重學生對于自身設計方案的在地轉化和效能反饋。

表1 項目在兩種課程實踐中的差異性對比

二、營造設計類項目制課程的結構范式和弊端[2]

營造設計類項目制課程的結構范式②結構范式：源于孔恩（Thomas Samuel Kuhn）的《科學結構的革命》（The Structure of Scientific Revolution）一書，是指：在各種知識學科中總是有著一種積累性的科學論斷，但這個論斷并不能永遠真正反應學科的真實，這種科學論斷往往會在發展過程中被新的學術成果打破，從而引發學科基本理論的根本性修正。這里的結構范式包含三個層次：（1）科學共同體的共同承諾集合，（2）科學共同體共有的范例，（3）范例的組合結構?？梢詮膶W科理論、師生團隊、課程形式、課程目標、成果評估等角度論述。

營造設計類課程所需的知識框架來源于設計、藝術相關學科理論以及泛社會應用的基礎理論，并與社會營造實踐相融合，形成原創性教材。好的營造設計類項目制課程也需要吸納國際領先的設計研究理論和實踐方法論，才能增加核心創生力量。

配合跨專業融合的項目特點，導師團隊也需要具備不同專業背景和深厚的基層實踐能力，才能快速引導學生進入在地語境，和地方居民認識，并得到共情的效果。相對應的學生團隊也最好是跨專業，甚至是跨學科、跨學年的，這樣在項目解讀和設計策略、設計表達等方面才能形成足夠的多樣性，也能使得師生團隊內部的信息交互更多元。

因為課程目標不清晰，強調過程矯正，為了更好地發現問題，梳理線索，矯正設計，成果反饋，所以在課程的組織形式上，師生團隊需要考慮在現場有較長時間的田野調查，并盡量在地完成大致的設計框架；課程整體過程盡量采取開放性授課，教學手段不宜采用單線性的輔導，而采用多途徑交互的非線性研究論證。

地方政府、行業甲方出于高校創意賦能的期望，對項目目標和執行框架往往都設定得較為寬泛，營造設計類項目制課程的建設老師在課程任務的設計上有較高的自由度。在課程條件（特別是時空條件）充裕的情況下，將課程主動權部分讓渡給學生，通過多路徑方向誘導，可以得到很多不同創作條件下的成果，同時也能較好滿足課程的教育需要。

營造設計類項目制課程的成果評估也包含兩個層面的價值：高校藝術設計教學的研究實踐成果，包含設計知識的本體理論、項目制教學的認識論和方法論等內容；項目賦能于地方社會，成果轉化的實踐過程，及其真實的產業振興方面的綜合價值。

總之，營造設計類項目制課程較普通的項目制課程，與相關產業發展的合作更深入，所包含的信息更復雜，包含的方向也更多元，這對學校定位、專業建設、教師團隊都有較高要求。課程模式的成熟與否除了和外部要素的發展程度相關，還和高校內部的專業目標、老師們的建課能力密切相關，不同的變量所引發的課程差異很大。分析現有的課程建設，我們發現基本有四種弊端，大致如下：

1.自以為是型（社區情感建設不足）：導師根據自身對社會議題的研究興趣和研究階段需要來設計項目制課程，它的內涵和外延都由導師把握，和社會需要、課程的專業系統目標等的關聯度相對自由。這種課程多在常規的專業課程中，采用假題假做的方式實現，課程的執行難度不大，限制條件較低，課程的成果要求也較為自由。因為對真實社會需要的解讀過于單薄，很容易導致項目制課程自說自話，自娛自樂；而學生則經常會因為片面解讀設計背景脈絡，降低設計信息的處理難度而容易陷入盲目的設計狂妄中，呈現樂觀的自我滿足；或者因為課程中的社會責任、地方情感的缺失而覺得設計乏味與單薄，而后打擊學生的設計創作能力。

2.無知無畏型（社會服務經驗缺乏）：導師缺乏社會服務的專業經驗，對現有的項目背景、基地條件和潛在需要很容易產生誤判。在這樣的誤判下，導師設定的項目制課程的內容和框架，真題假做，既期望滿足專業要求和課程目標，又期望能解決實際項目的需要。因此，課程的形式和流程具備項目制課程的特色，成果的呈現也會達成課程設定。但課程成果卻無法通過應用測評和成果轉化。這樣的訓練會造成專業的課程結構設置發生偏差，也會使學生對社會發展現狀和課程設計形成錯誤認識，致使他們以后面對真實需要，無法清晰地思辨和有效地設計轉化，進而產生學校設計教育無用的觀念。

3.應用唯一型（缺少對課程價值的提升）：這是目前最為普遍的項目制課程的表現類型之一。設計大學不缺乏合適、良好條件的項目要求，但出于院校管理、項目場所、組織機構、任務特性、完成時間等因素的考量，真實可選擇的項目并不多。學校選擇項目的方向一般會更多地側重在社會效應、地緣效應、商業效應上，而忽視項目組織機構的轉化能力、項目任務與教學能力的匹配度這兩個因素。項目制課程的設置從學校專業落實到具體的教師團隊，整個過程很快，沒有足夠的時間進行信息共享和課題可行性的論證。因此課程就很容易被社會效應、商業效應等目標驅動，不管采用什么形式流程，都很容易淪為商業項目的低價操作途徑，徹底背離教育的社會服務意義和教學本身的目標，也會讓學生對自身的設計價值與設計意義產生質疑，從而缺乏設計的源動力。

4.無系統不可持續型（缺乏可持續性構建）：這是另一個項目制課程的典型表現。設計大學為了更好地在校際、國際間強調自身的識別性，往往會熱衷于組織或參加一些校際項目課程的合作。課題基本都來源于社會熱點而提出的真實項目、競賽類項目，由不同院校的導師、國際專家、行業專家構成指導團隊，課程的地點、時間、內容、執行方式臨時確定。課程成果往往通過聯合展覽、設計文本而呈現。這樣的課程往往因為課程條件的限制，出現一兩次，因此課程目標和框架無法長期穩定的建設，課程內容也缺乏可持續的動力，課程的后續衍生和學科拓展更無從談起。學生因為是臨時招募的，無法在短期內培養項目場域的地方情感和責任需求。同時，課程是設計應用教育中的補充課程，不可能成為專業常規課程而長期建設。

三、營造設計類項目制課程的鄉村振興實踐

以鄉村振興為主題的社會服務設計課程是營造設計類項目制課程的重要類型之一，上海視覺藝術學院的設計學院在這個專題建設上已經積累了十多年的教學實踐，從2009 年持續至今，涉及浙北、浙東、浙南不同地理風貌、不同發展歷史、不同產業結構的8 個村落。按照實踐目標和結構的不同，分別經過了初步搭建、多樣化探索、系統化架構三個階段，持續地探討營造設計類項目制課程的新模式結構[3]。

第一階段、鄉村營造項目制課程的初步搭建階段（2008-2012 年）

該階段的課程實踐分別以溫州雅莊（浙南，圖1）、安吉梅溪（浙北）、黃巖（浙東南）等為基地，通過對山坑谷居、茶山野林、生態桔園等村落居住形態的體驗，擬定基本的課程目標和設計邏輯，并形成初步的課程結構和教學方式。課程為4 個學分，包含72個校內學時和144 個左右課外實踐學時，由最初的真題假做逐步發展為真題真做模式。導師團隊由設計學院環境設計專業的裴紋英老師邀請上海交通大學、中國臺灣華梵大學的建筑教師團隊一起組成，學生則是以上海視覺藝術學院環境藝術設計專業的大四學生為主。每期課程都在9 月初開始，為期9 周，導師會提前兩個月預先完成村落項目對接和內容的基礎設定，再通過一周左右的田野調查讓學生們觀察、分析、提出設計方向和大致內容，然后返校完成8 周左右的設計課程。課程目標是從觀察村落的空間風貌，體驗居住特征，挖崛村落活化的需要方向出發，培養學生對于社區營造的認知，自我發現并構建個性化的系統設計框架。課程核心在于尋找不同村民群體之間的共同需要和它們在公共空間中的反映，設計村落不同層級空間對這些社會權利、生產關系、文化代表等內容的表達體驗。因此設計作品的內容基本以村落空間再造、村民行為的體驗設計、村落視覺識別設計三個部分為主，重點在村落空間語言和空間精神的再設計上。

圖1 魅力雅莊的廢棄老宅 (2009 年）

課程設計從傳統的空間規劃設計過渡到從后現代地理學（歷史地理學）理論出發注重公共需要和空間體驗的綜合設計，課程的思維邏輯發生了變化，逐步具備系統課程的獨特性。但也因為導師團隊對政府社會發展策略和村民客體的社會需要不夠重視，過于強調設計師角度的空間體驗設計，導致課程內容滿足不了村民真實的認知需要，設計方案呈現比較單薄，成果評價（性價比）不高，落地轉化困難。反應回教學研究上，導師對學生地方情感和設計責任的培養層面缺乏有效的測評。

第二階段、鄉村營造項目制課程的探索階段（2013-2015 年）

在前期課程積累的基礎上，團隊希望可以進一步穩定這類以鄉村營造為主題的項目制課程。因此，項目首選歷史背景和價值語境基本相同的實踐基地，且項目條件也要求有較長的創作時間可以讓團隊慢慢調整試驗。經過長時間的考察和討論，項目基地設在浙江中部沿海地區的典型城市：臺州。因為浙江臺州地理上依山面海，地貌類型全面，層次豐富，但又特征迥異。歷史上因其地緣距離政治中心較為偏遠，獲得的社會資源和官方文化影響較少，民風民情上就顯得自由和強悍。經濟上因受周邊寧波舟山、溫州、福建等地的漁業、海洋運輸業強勢發展的制約，本地業態多以微小、零散形態分布，民營資本流通活躍，轉型迭代靈活，但創新性能力欠缺，市場扁平化。社會結構中，臺州人百年中經歷了多次不同原因的遷移混居，造成現在不同村落間民風民俗上存在迥異表現。種種因素讓項目語境更微觀復雜，可供催生的設計層次更多樣化。我們挑選了驛路山居類型的歷史古村烏巖頭、海灘濕地類型的生態農莊漩門灣、圍墾半島類型的漁旅社區東沙三個聚落成為課程的項目基地，用于探索課程的系統方法論。（圖2、圖3）

圖2 玉環漩門灣的地景再造和旅游體驗（2013 年）

圖3 臺州烏巖頭村落地景梳理（2014 年）

首先，在課程導師團隊上，我們加強了國際院校間合作，還邀請行業專家一起建設課程框架，重新梳理邏輯脈絡；學生團隊由原來的上海視覺藝術學院設計學院學生拓展到和中國臺灣華梵大學等建筑、藝術學院的本科生、研究生共同構成，這樣寬泛的團隊組合給課程的設計范圍提供了更多自由。其次，課程內容上，課程從政府對村落發展的需求出發，鏈接不同的參與方，通過觀察、體驗、歸檔、理解等多種對話方式，讓導師和學生就不同的關注方向進行設計創作，校正課程的內容結構。最后，逐步聚焦到強調村落生產生活的營造規劃、村落發展動力的結構設計、公共空間改良設計、村落魅力活動設計（包含村落內部公共活動的修復和外部敘事性旅游活動的設計）[4]、視覺識別的空間應用和周邊文創等六個版塊。

在學生和地方政府、村民、游客等的溝通過程中，我們逐步清晰項目需要和課程能力的邊界，也意識到課題信息的邏輯建構。營造設計類項目制課程從傳統的空間規劃學出發轉移到從閉環系統社會學的角度出發，融攝了公共行政管理學和歷史地理學的相關知識以解讀村落信息，分門別類地建立生活、生產、文化、地景、技術等內外動力，干預時效的復雜結構。整體而言，課程依賴于導師們對村落發展策略的邏輯思辨和學生的創意發散，師生的信息是在觀察體驗、頭腦風暴、策略討論、創意論證、方案描述、設計深化等過程中交互，并形成具體的村落發展模型。這個階段的成果較前期更合理，達到課程設置目標，學生的創作作品基本都被要求后續延展并深化，但因為我們沒有關注作品轉化的技術需要和服務指導，所以真正可持續的項目開發和學科建設之間的協作關系沒有建立，只完成了校內課程的綜合評價，而缺乏學科結構的拓展，也缺乏社會服務上的完整評價。

第三階段、鄉村營造項目制課程的系統完成階段（2016-2019 年）

根據多年來對鄉村變化的觀察，我們意識到對鄉村的理解已經需要納入更多的現象學、農村社會學、政治經濟學的理論和更科學的復雜系統方面的學科模型，因此重構營造類項目制課程的系統框架已變得十分必要且迫切。我們只有回到對農村社會需要和村落發展動力流變這一基礎，重新認識、理解國內的城鄉開放系統，仔細扒梳農村場域內部和各場域之間資源要素的結構和相互作用，才能從根本上建構營造設計類項目制課程的理論結構、認知方式、教學方法論，也才能理解大學教育的社會服務職能和專業研究職能，討論學校的專業定位和地方價值。

有別于前階段臨海村落的選址考量，我們將課程選題的重點放在了：浙江山野鄉村、地方合作團隊的執行力和中心化、校際不同專業的碰撞補充、村落規劃發展方向的穩定延續這四個方面。浙江安吉報福鎮政府在2016 年開始啟動“特色小鎮建設”[5]，第一階段將域內十個村落全部完成以旅游為載體的村落文明、經濟產業、空間美化融合的振興計劃，為期5 年。我們在政府的邀請下，選擇了其中的五個村落：具有少數民族特色的中張、歷史遺址型的統里、貿易失落型報福集鎮、農家樂產業集群的深溪（新晉型）、石嶺（成熟型），持續分批開展項目制課程。我們希望在整體的村落發展計劃中，直接將社會服務、地方情感共鳴、規劃設計融合在一起，成為課程的初始目標。（圖4）

圖4 安吉營造的歷年課程實踐（上：師生的田野調查，左下：課程展覽，右下：課程轉化）

因此，我們在原有課程主體結構不變的基礎上，就師生團隊、執行時間、學科結構方面做了拓展，重點在課程后續的服務轉化、學生情感導入方面嘗試了新路徑。團隊上，我們打開了國際間橫向的校際師生團隊，讓日本首都大學、中國臺灣華梵大學、同濟大學、清華大學不同年級不同專業方向的師生編成不同的創作小組，還邀請浙江、上海各地的專業規劃設計院、民營資本投資團隊、社區營造的專家和安吉地方政府一起共同參與。時間上，我們將常規項目制課程中項目跟著課程走的方式轉化為先協商設定項目整體從策劃到執行的過程，再將課程可以插入的時段截取出來，雙向調適執行計劃，并確保課程轉化后的成果反饋時間。這樣安排的好處是課程條件語境更真實有效，課程節奏和情感導入也更有公共意義。學科結構上，我們也一改以往導師的強引導方式，將研究任務隱藏起來，由學生視角介入課題，通過走街、活動體驗、世界咖啡館等交互對話方式激發學生的地方情感，和當地的村民就關注議題從建立共同認識，到觀點共鳴，再到感受共情，最后自然歸入學生的創作投入度和村落營造需要中，得出課程擬定成果。整個教學過程，公共行政關系學、微觀經濟學、信息傳播學、地方歷史的文化論述等自然地容納在內，特別是和議題密切相關的社會技術性信息，比如：環境保育的生態理論、土地權法等都是在導師的點撥下變成學生自發的學科拓展內容。

這個階段的創新之處在于我們將項目制課程和社會服務真實有效地鏈接起來，學生成為社會服務課程的建構者之一。將課程納入社會振興的實踐過程，形成課程的開放可持續的生態體系，很自然地完成了地方改革中高校創意賦能的加乘效應，也順暢地發揮了大學教育的社會服務職能。

但就課程方法論的系統評估中，我們發現在具體操作上還是有一些具體但關鍵的變量。其一，地方執行團隊的中心化和執行力是營造設計類項目制課程成功的首要外因，是項目制課程生態開放系統的基礎，是課程執行成功與否的主要變量之一。其二，面對現實村落社會系統，課程知識結構需要社會現象、經濟、信息傳播、藝術設計、技術法規等基礎理論相互融通，才能全面理解和準確找到設計路徑，這是課程的內因，是課程可持續深化的驅動力。這就很依賴導師團隊的綜合系統知識。其三，教學活動必須在不同階段向村民、政府、營造團隊多次開放，創作團隊的共同參與和共同構建才是課題深化和完善的重要保證。一方面，專業導師團隊除了需要綜合系統的知識外，更需要扮演好平臺搭建、方案溝通、填補漏洞的角色，掌握很好的溝通技巧之余，更要精準地把握分寸。另一方面，學生的創作激情和科學設計是需要平衡把握的，但學生對客體對象的共情是激發創作激情、創新高度和應用價值的基礎。因此，注重地方人文敘事中的情感共鳴是課程成果能否動人的微妙關鍵[6]。

四、營造設計類項目制課程的范式進化

在課程持續深化過程中，隨著參與團隊、學科知識、處理信息的快速增加，項目應對農村需要的設計指導已不僅僅涵蓋了社群特征、政策依據、產業運營等因素，還具備了科學技術、政策策略的影響。課程教學方式也逐漸從由上至下的強目標引導轉變為自下而上，或共同參與和共同構建的弱中心化方式，項目制課程更像是一個主題實驗的社群化工作坊。這些教學模型上的精細化調整都顯示了課程的后臺系統已發生了結構范式的部分轉移，對此，我們整理了建科以來的所有教學資料，分別從課程的學科理論（本論）、組織結構（認識論）、教學模式（方法論）三個方面做詳細說明。

首先，營造設計類項目制課程的學科理論基礎源于社區營造和社群空間設計，根據不同的社區議題從“人、文、地、產、景”③“人文地產景”的提法源自日本宮崎清教授關于社區營造的主張，“人”指的是社區居民的需求的滿足、人際關系的經營和生活福祉之創造；“文”指的是社區共同歷史文化之延續，藝文活動之經營以及終身學習等；“地”指的是地理環境的保育與特色發揚，在地性的延續；“產”指的是在地產業與經濟活動的集體經營，地產的創發與行銷等；“景”指的是“社區公共空間”之營造、生活環境的永續經營、獨特景觀的創造、居民自力營造等。五個角度，自下而上地通過集體共同力量和專業創新，針對共同的社會需要，創造共同的社會福祉。以此為課程理論體系的基礎，課程指導的核心還是在藝術設計和環境設計的范疇。但隨著課程深化矯正，學科理論回到中國鄉土語境，從“道”出發，吸納中國特色的鄉村建設理論、國家現代化進程中的西方公共行政關系理論，對西方社會科學中的現象社會學、微觀經濟和政治經濟學、信息傳播學，乃至科學哲學中的相關知識都做了部分的融攝，然后形成批判社會學指導下的關于營造設計的基礎理論語境[7]。我們認為當下及未來的營造規劃類課程系統，其第一序列④序理論出自數學和相關領域的次序描述，后轉用于社會現象與理論研究的差序格局。第一序是指原有系統內部的常規理論邏輯、執行策略，第二序則是指跳出系統，升維的理論邏輯。斯坦福大學保羅.瓦茨拉維克教授提出：第一序改變、第二序改變的理論基礎即來源于此。的專業理論還是由藝術設計類、和環境科學類的應用型理論構成，但第二序列的學科理論則將拓展為與中國特色社會主義現代化發展研究理論一致的跨科學哲學和社會學基礎的綜合學科理論。

其次，學生對課程理論形成認知的組織方式和知識傳達的結構也要與時俱進地進行調整。之前作為環境規劃設計的學科，課程設計遵從20 世紀上半葉包豪斯現代主義的思維邏輯出發，以專業精英的態度俯察社會矛盾，解決社會需要，課程中多采用田野調查法中的觀察、訪談、實證調研。而我們中后階段的課程實踐開始下沉師生的觀察和邏輯思辨角度，通過詮釋社會學的分解語言（圖5），和地方村民、基層政府、行業志愿者等各方社群共同制定社會實驗任務[8]，策劃公共活動，在對村落資源流通和空間關聯中，協助場域主題行動者解決設計需要。

圖5 村落系統的認識、分解模型

最后，在教學組織、執行方面，我們后階段的課程實踐在努力拓展多途徑交互的非線性教學結構的基礎上，開始探討在不同教學模型中，改變單一變量，或少數變量所產生的后果，以及應對社會現實的需要，這些要素之間是否存在，和存在什么樣的比例關系。如：師生團隊中不同專業年級的學生組團方面，較純本科和純建筑類研究生組團，研究生和本科高年級的學生合作是最佳的；再比如：項目內容中農村內部社會活動和村落對外品牌輸出之間的比重關系，以及它們和空間設計邏輯的關聯性等。這些復雜系統內的教學模型一旦用計算方式分解，就會形成一些可探討、可深化研發、具通用價值的教學組織模板和建議可執行的優化實踐路徑，當然也會呈現某些層面、角度上一定形式的加權模型[9]。

回到教學成果評價的系統，我們必須要考慮既能高品質完成教育任務，同時也要更實效地“為社會服務”，在設計賦能地方創生的同時完成立德育人的目標。因此，我們的實踐經歷證明了：1.由學生地方情感激發的創作項目即使不能全面完整地符合社會服務的需要，但它們和現實需要之間的距離恰恰脫離了實證，而反映了大學專業教育的前瞻性判斷。2.課程中學生的情感歷程豐富了他們以后的人生體驗層次，對后續的創作和就業往往顯得更寬容和充裕一些。在現場和村民們的共同活動對鄉村未來的培力系統也產生了很多的好處。

總之，營造設計類項目制課程是在“社會服務”的語境中，面對社會真實需要，在學習中衍生成長出來的課程實踐。在學科理論，教學結構和方法方面的建構本質是在具體的執行過程中，追求教學、服務、研究三方的效能最大化。在具體情境條件下存在的長期實踐模式使我們的營造設計類項目制課程不得不更靈活多變，對現實的不確定性具備更大包容度，所以這種課程范式的探索是一種“適應性的強調技術處理的務實設計實踐”。當然，教學結構上的范式創新也必然會引發教學模型的多重突變化，如：情境式、敘事式的授課方式，田野體驗、路邊觀察的信息采集手段，空間系統符號、環境碎片拼貼等設計手法，以及社會資源要素網絡的解構方式等。而我們目前所需要做的無疑是積累盡可能多的項目制課程案例，并努力在營造設計類項目中構建學科專業和社會現象之間的橋梁，將科學哲學吸納進我們的教學結構中，幫助我們完成項目制教學的優化提升。