交互白板環境下共享調節策略對項目化學習中社會情感技能的影響研究

黃 俊 黃淵博 呂子英 鄭曉麗*

（1.溫州大學 教育學院，浙江 溫州 325000；2.溫州肯恩大學 教務部，浙江 溫州 325000 ）

一、引言

進入21世紀以來，經濟和社會發展的挑戰要求在認知、社交和情感技能方面平衡發展的全面人才（王松麗，陳瑞生，2017）。社會情感技能對于學生將來能否在職場獲得成功至關重要，近年來受到了研究者們的廣泛關注。項目化學習（Project-Based Learning, PBL）依托小組學習活動開展，是一個復雜的社會性過程，已有多項實證研究表明，社會情感技能的高低和項目化協作學習表現之間呈顯著正相關關系（J?rvenoja & J?rvel?, 2005; 2009;Lee, Huh & Reigeluth, 2015）。因此，探索項目化學習過程中學生社會情感技能是如何發展的及如何設計教學促進其發展非常必要。

而目前的研究大多集中于項目化學習效果實證研究，效果評價以學生的個人學習成績、小組項目化作品成績、學習滿意度為主（周亮，陳明選，2023），忽視了項目化學習當中社會情感技能的培養。如Lin和Reigeluth（2016）設計了基于教學支架的項目化學習教學活動并開展了實驗研究，結果表明基于教學支架的項目化學習有助于小組協作知識的構建，但僅僅通過標準測試衡量學生們的項目化學習表現是不夠的。Larmer和Mergendoller（2010）認為一個好的項目化學習評價標準應該包括學生在此過程中有機會發展相關的社會情感技能。綜上，之前的研究雖然有認識到社會情感技能與項目化學習之間的關系，但對于學生在項目化學習當中社會情感技能的培養和發展仍舊關注度不夠，缺乏相關的實證研究和教學實踐指導。

共享調節策略作為協作學習當中一種行之有效的教學手段，能夠對學生的元認知、動機、情感等維度進行有效的調節（王靖，崔鑫，2020），已有不同學科情境的實證研究表明，在線協作學習環境下共享調節策略能夠有效提高學生在項目化學習過程中的認知學習表現及情感類非認知學習表現（Tsai, Shen, & Chiang, 2018; 單美賢，董艷，洪榮昭，2021）。由此可見，之前的研究證實了共享調節策略能夠對學生項目化學習當中的認知及情感方面產生積極的影響，但對于是否會對社會情感技能的提高產生作用這一點并未得到有效的驗證。因此，本研究以信息技術課程為例，設計了項目化學習教學活動，并將共享調節策略融入到入項活動、小組合作探究、作品展示與評價等項目化學習關鍵環節中，擬探究以下問題：

Q1：交互白板環境下如何設計融入共享調節策略的項目化學習教學活動？

Q2：交互白板環境下共享調節策略是否有助于提高學生項目化學習中的社會情感技能？

二、研究綜述

（一）社會情感技能的內涵及其評測方法

1.社會情感技能的內涵

教育不僅要關注兒童認知的發展，更要關注兒童情感方面的發展（王洪鑫，閆志明，陳效玉，張銘銳，2021）。社會情感技能主要用于學習者與外部世界的交往當中，是衡量其情感狀態的一項重要情感能力，被視為21世紀技能的重要組成部分，并已成為各個國家人才培養的重要目標。由于其依據的理論基礎和研究視角的不同，不同學者對于社會情感技能內涵的理解各有側重，但相同點是都強調涉及個體內部和人際間領域的能力和品質（王松麗，陳瑞生，2017）。美國的CASEL（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning）組織指出社會情感技能包含與認知、情感和行為能力發展相關的五個技能：自我意識（Self Awareness）、自我管理（Self Management）、社會意識（Social Awareness）、人際關系技能（Relational Skills）和負責任地決策（Responsible Decision Making）（尹佳，武云鵬，秦麗萍，2023）。其中，自我意識和自我管理主要屬于個體內部領域，而社會意識和人際關系技能代表人際間領域，負責任地決策則既是個體也是社會的過程，是一項非常重要的子技能（Miyamoto,Huerta, & Kubacka, 2015）。這一框架成為許多研究者探索社會情感技能發展和評價的理論依據，因此，本研究中采用美國CASEL組織對于社會情感技能內涵的界定。

2.社會情感技能的多元化評測方式

關于社會情感技能如何被更好地測量似乎很少有共識（Humphrey, 2011）。OECD對社會情感技能測量進行了深入研究，發現可以通過個性/行為特征自我報告以及客觀的心理學測量等多元化方式進行評估。如通過自我/觀察者報告、任務績效、學生行為的管理記錄等方式進行（王松麗，陳瑞生，2017）。在諸多的評測方式當中，使用最為廣泛的是依據CASEL理論模型開發出的社會情感技能測評工具（Social-Emotional Competence Questionnaire,SECQ），該工具適用于大多數人群（屈廖健，劉華聰，2020）。Zych、Ortega-Ruiz、Mu?oz-Morales和Llorent（2018）對其改編后，開發了針對青少年的社會情感技能問卷，包含自我意識、自我管理、社會意識和決策能力四個維度，并以11到19歲學生為研究對象進行驗證，結果表明，該問卷具有良好的信效度。因此，本研究采用這一問卷作為評測小學生項目化學習前后社會情感技能情況的工具。

（二）社會情感技能的培養

1.社會情感技能的培養現狀

近年來，許多國家開始認識到加強學生社會情感技能培養的重要性，通過制定相關政策文件、設立獨立的社會情感學習課程、開展課外學習活動等途徑加強學生的社會情感技能發展。以我國為例，絕大多數社會情感技能的培養是通過社會情感學習為導向的傳統教學模式實現的。如段琪（2021）以美國研究院確定的10項常見的社會情感學習實踐為借鑒，利用ADDIE（Analysis、Design、Develop、Implement、Evaluate）模型設計了社會情感學習導向下的小學信息技術課程并開展了實證研究。研究表明，學生的學習態度、信息處理與獲取能力、社會情感技能都得到了顯著提升。何靜宜（2022）以美國“促進選擇性思維策略”社會情感學習課程為借鑒，設計了面向幼兒融合班級的社會情感技能主題課程，研究發現，幼兒在接受社會情感學習課程干預后社會情感技能和同伴關系得到了明顯提升。由此可見，研究者們大多模仿國外課程并基于傳統的教學模式開展教學，通過設計社會情感學習導向下的教學內容來實現社會情感技能的提升，而很少有人考慮到從融入教學策略的角度來提升學生的社會情感技能。

2.共享調節策略應用于社會情感技能培養的優勢

有部分研究表明，基于協作的項目化學習是提升小學生社會情感技能的有效手段（Llorent,González-Gómez, Farrington, & Zych, 2022），但這一結論并未得到大量的驗證。隨著信息技術的發展，基于在線協作的項目化學習逐漸受到關注（張雯雯，姜強，趙蔚，2020）。鄭旭東、范小雨與趙冉（2022）指出若能夠設計有效的共享調節策略使學生具備共享調節的意識和能力，則能對在線協作學習活動進行集體規劃、監測、評估和調節管理，從而促進深度協作學習活動的有效發生并持續推進，以此改善學生的情感狀態。

1）共享調節策略的應用現狀

面向群體感知、協作腳本、系統化環境三個方面設計相應的支架以支持協作學習的流程（王靖，崔鑫，2020），是實現共享調節策略中認知互動功能的重要手段。其中，群體感知通過提供協作群體在協作過程中的知識、理解或意見，以及定量信息（參與程度）或定性信息（如小組討論的質量），從而幫助學習者感知同一小組成員的信息（Janssen, Erkens, & Kirschner, 2011）。協作腳本包括宏腳本與微腳本，其中，宏腳本是指宏觀的教學流程，常表征為學習任務單，微腳本則是對于具體調節階段提供更加細節的支持，常表征為學習任務單當中的細節性文本提示和自我報告式問題。系統化環境則是設計開發系統化的協作學習平臺，覆蓋共享調節的全部過程，實現討論交流、群體感知、學習分析等功能。從應用趨勢來看，系統化環境以及群體感知和協作腳本的組合使用呈上升趨勢，但由于考慮到系統化環境的設計與開發成本，研究者們更傾向于利用現有的協作交流平臺，將群體感知或協作腳本嵌入其中組合使用（王靖，崔鑫，2020）。

2）共享調節策略對協作學習效果的影響研究

研究者們開展了多項實證研究，以此探究共享調節策略對協作學習效果的影響。如陳向東、胡優立與張蕾（2021）將能夠提供群體感知功能的共享調節策略融入在線協作學習平臺中，并面向小學生開展實證研究，以語文閱讀項目化學習作為教學案例，對學生的行為進行質性分析后發現，共享調節策略對學生有較好的提示作用，能夠對協作學習過程進行指導，學習者可以根據需要重新調整策略、目標、情感狀態等。Kim與Lim（2018）運用了宏腳本和微腳本相結合的協作腳本，基于共享調節理論，將協作活動分解為四個階段，即話題理解、計劃、資源探索（內含監控活動）、知識建構（內含評價反思活動），并且在每一個階段中，嵌有提示形式的微腳本。協作腳本引導學習者參與共享調節的任務理解、計劃、監控、評價四個階段，研究證明，該協作腳本對參與者在團隊計劃和知識建構方面的情感互動上有著積極的影響。

由此可見，之前的研究雖然表明了共享調節策略能夠促進項目化學習過程中協作知識的構建，并對學生的情感狀態產生影響，但是否對學生的社會情感技能產生影響還未得到實踐證明。項目化學習是一個復雜的協作學習活動，學生們需要在此過程中進行積極的情感互動，而共享調節策略能夠對學生的情感進行調節，以此提升其社會情感技能，從而幫助學生完成項目化學習任務。因此，本研究以Kim與Lim（2018）的研究為借鑒，以信息技術課程為例，設計了基于交互白板的共享調節策略并應用于項目化學習教學活動中，其中，交互白板提供系統化環境，共享調節策略以實現協作腳本功能為主。以此探究共享調節策略對于學生在項目化學習當中社會情感技能的影響，驗證和拓展Llorent等（2022）的研究結論，以期為之后基于交互白板的共享調節策略融入項目化學習的研究和實踐提供借鑒。

三、交互白板環境下共享調節策略融入項目化學習的教學設計與實施

傳統的項目化學習包括項目化入項探索、知識與能力建構、小組合作探究、形成與修訂成果、出項與復盤等教學活動，如何將交互白板環境下共享調節策略融入項目化學習教學活動成為本研究要解決的關鍵問題。因此，本部分主要圍繞共享調節策略設計、項目化學習教學內容設計、共享調節策略融入項目化學習教學活動設計展開，以此回答本研究的第一個問題。

（一）共享調節策略的設計

結合J?rvel?等（2015）和陳凱亮、包昊罡、李艷燕、彭禹與李新（2020）提出的共享調節策略設計原則，即：全面支持和促進共享調節學習過程，能夠為學習者提供學習策略指導；靈活應用協作學習支持技術，增強工具目標導向、感知信息可視化、互動交流等功能。因此，本研究設計開發了任務計劃、交流共享（內含任務理解活動）、群體感知（內含監控活動）、評價反思四大模塊以支持共享調節，幫助學生理解任務信息、制定小組活動計劃、形成群體元認知、調整學習策略、反思學習結果，從而提高協作學習效果。具體的功能模塊設計如圖1所示。

交互白板為學生們提供了實時協作、交流、評價反思等功能，單一的協作腳本無法貫穿整個教學流程，因此本研究基于共享感知、計劃、監控、反思四個共享調節階段，設計了共享計劃單、共享評價標準、小組反思支架、協作公約四類協作腳本以支持項目化學習教學活動，具體表現為學生根據制定的共享計劃和協作公約完成學習任務單，并基于共享評價標準和小組反思支架對小組學習活動進行評價和反思，共享調節策略設計如圖2所示。

圖2 基于交互白板的共享調節策略設計

（二）共享調節策略融入項目化學習教學活動設計

本研究結合兒童的活動特點，將“如何建設兒童友好課間”作為項目化學習活動的主題，并選擇浙教版小學五年級上冊信息技術課本第二單元《數據處理》為例?？紤]到本案例中“提出建設兒童友好課間方案”“制定小組活動計劃”“小組合作探究”“匯報展示小組成果”四個教學環節需要融入策略，其他環節以操作類知識的學習為主，因此，如圖3所示，本研究將四類協作腳本（共享計劃單、共享評價標準、小組反思支架、協作公約）融入上面提到的本次項目化學習的四個環節當中，以支持項目化學習教學活動。

四、研究設計

（一）研究對象

本研究從浙江省溫州市某小學五年級中選取兩個班的學生作為實驗對象，其中，實驗組（42人）采用融入共享調節策略的項目化教學模式，控制組（41人）采用傳統項目化教學模式，兩個班的授課教師、學習內容、教學時長均相同，均采用交互白板開展教學。

（二）研究工具

1.社會情感技能測量問卷

本次實驗采用Zych等（2018）開發的社會情感技能問卷，共16道題目，分為自我意識、自我管理、社會意識、決策能力四個維度，這些題項采用李克特五點量表，設置了從1（完全同意）到5（完全不同意）五個選項，學生根據自己的實際情況進行評價。問卷的Cronbach’s alpha值為0.70，具有良好的信效度。

2.項目化作品評價量規

本次實驗參考李璨（2020）的項目化作品評價標準，制定了項目化作品評價量規（見表1）。量規共分為作品主題、顏色調配、作品呈現、展示匯報四個維度，根據每個維度制定具體的評價標準，共9條，每條標準滿分為10分，作品總分為90分。項目化學習結束后，教師根據此量規對作品進行打分。

表1 項目化作品評價量規

3.博思白板平臺

博思白板是一款支持云端實時協作的交互白板軟件，支持電腦網頁版，學生們在電腦上登錄后，可以實現多人同時在同一文檔和表格上進行編輯，能夠滿足教學的需求。博思白板可以實現的教學功能如圖4所示。

圖4 博思白板教學功能圖

（三）研究過程

本研究持續8周，每周教學時長為35分鐘，研究的實施環境是博思白板協作學習平臺，參與本次研究的學生均通過博思白板參與在線協作學習活動。第1周，學生們接受了博思白板平臺的培訓，并進行社會情感技能的前測；第2到4周學生在教師的指導下設計調查方案并將作品上傳到博思白板進行匯報，在第4周結束后對作品進行評價；第5到6周的教學內容以學習Excel軟件為主，學生們將問卷星收集到的數據進行匯總、整理；第7到8周學生們制作數據分析圖表、撰寫數據分析報告，并將其上傳到博思白板。除第5到6周有關Excel軟件的學習，其余教學活動均在博思白板這一協作學習平臺上進行，實驗組學生接受融入共享調節策略的項目化教學，控制組學生接受傳統項目化教學，學生們基于博思白板開展任務計劃、任務分工、填寫任務單、評價、總結反思等協作學習活動。在第8周課程結束后進行社會情感技能的后測并對最終的項目化作品進行評價。具體研究流程如圖5所示。

圖5 研究流程

五、數據分析與結果

將項目化作品的前測和后測成績作為學生學習成績的判定依據，在實驗過程中和結束后分別對項目化作品進行回收，過程中共得到項目化作品16份，其中，實驗組8份，控制組8份，作為學生項目化學習作品的前測數據。結束后共得到項目化作品16份，其中，實驗組8份，控制組8份，作為學生項目化學習作品的后測數據。根據項目化作品評價量規對實驗組和控制組最終得到的32份作品進行評分，并對作品的成績進行統計。由于本研究重點關注社會情感技能的變化，因此實驗前后均對學生的社會情感技能進行問卷測試，排除中途請假不能參與整個實驗流程的學生，并剔除個人問卷中的異常值后，共得到社會情感技能前測數據66份，其中，實驗組前測數據33份，控制組前測數據33份；社會情感技能后測數據66份，其中，實驗組后測數據33份，控制組后測數據33份。使用SPSS27.0軟件對其進行匯總整理，數據分析過程與結果如下。

（一）共享調節策略對項目化作品成績的影響

經Shapiro-Wilk數據正態分布檢驗，項目化作品前測成績的p值為0.200＞0.05，項目化作品后測成績的p值為0.370＞0.05，均符合正態分布。經回歸同質性檢驗，F(1,15)=1.20，p=0.293＞0.05，符合單因素協方差分析的回歸同質性條件。根據方差齊性檢驗，F(1,15)=0.43，p=0.523＞0.05，表明方差是齊性的。對每個小組項目化作品前測成績進行獨立樣本t檢驗，分析結果如表2所示，t=0.809，p=0.432＞0.05，沒有顯著性差異。實驗符合上述條件，可采用單因素協方差分析（ANCOVA），以共享調節策略作為自變量，每個小組成員項目化作品前測成績作為協變量，后測的項目化作品成績作為因變量。項目化作品成績的ANCOVA分析結果如表3所示。根據表3，本研究可以得出共享調節策略對學生項目化作品成績產生的影響較為顯著，作用效果較大（F=36.03，p＜0.001，η2=0.735）。另外，在對比兩組的項目化作品成績的調整后均值后，我們可以發現實驗組（84.97）明顯大于控制組（77.80）。為分別探究兩組項目化作品成績前后測的變化，將項目化作品成績的前測和后測作為配對變量，對實驗組和控制組分別采用配對樣本t檢驗進行分析，分析結果如表4所示，對于實驗組來說，t=0.495，p=0.636＞0.05，前后測變化并不顯著，但是對比實驗組前后測成績，本研究發現實驗組后測成績（85.00）比前測成績（83.25）提升了1.75；對于控制組來說，t=0.142，p=0.891＞0.05，前后測變化也并不顯著，對比控制組前后測成績，本研究發現控制組后測學習成績（77.88）比前測學習成績（77.50）只增加了0.38。

表2 項目化作品成績前測的獨立樣本t檢驗分析結果

表3 項目化作品成績的ANCOVA分析結果

表4 項目化作品成績的配對樣本t檢驗分析結果

（二）共享調節策略對項目化學習中社會情感技能的影響

經Shapiro-Wilk數據正態分布檢驗，社會情感技能及四個維度的前測p值分別為0.935、0.899、0.910、0.914、0.784，均符合正態分布。因此，本研究采用獨立樣本t檢驗對社會情感技能的前測結果進行分析，以社會情感技能及各維度前測數據作為檢驗變量，班級作為分組變量，分析結果如表5所示。從表中可得，在社會情感技能及各維度的前測方面，實驗組和控制組并無顯著差異。

表5 社會情感技能前測的獨立樣本t檢驗分析結果

由于實驗組和控制組的樣本量相同，前測無顯著性差異，并且經Shapiro-Wilk數據正態分布檢驗，社會情感技能及四個維度的后測p值分別為0.910、0.749、0.864、0.883、0.879，均滿足正態分布，因此將社會情感技能及四個維度的前測和后測作為配對變量，對實驗組和控制組分別采用配對樣本t檢驗進行分析，分析結果如表6所示。

表6 社會情感技能的配對t檢驗分析結果

根據表6，在社會情感技能方面，實驗組的前后測存在顯著的差異（t=4.07，p＜0.001），同時控制組的前后測也存在著顯著的差異（t=2.82，p=0.008＜0.01）；在自我意識方面，實驗組的前后測存在顯著差異（t=4.77，p＜0.001），而控制組的前后測差異并不顯著；在自我管理方面，實驗組的前后測差異并不顯著（t=1.01，p=0.323＞0.05），控制組的前后測差異較為顯著（t=3.3 3，p=0.002＜0.01）；在社會意識方面，實驗組的前后測差異較為顯著（t=2.09，p=0.045＜0.05），而控制組的前后測差異并不顯著（t=1.8 0，p=0.082＞0.05）；在決策能力方面，實驗組的前后測差異較為顯著（t=3.53，p=0.001＜0.01），控制組的前后測差異并不顯著（t=1.54，p=0.134＞0.05）?？偟膩碚f，實驗組的社會情感技能、自我意識、社會意識及決策能力前后測差異較為顯著，也就是說，共享調節策略顯著提升了實驗組學生的社會情感技能、自我意識、社會意識及決策能力。對于控制組來說，社會情感技能、自我管理的前后測差異較為顯著，也就是說，傳統的項目化學習教學顯著提升了控制組學生的自我管理及社會情感技能。

經Shapiro-Wilk數據正態分布檢驗，社會情感技能及四個維度的后測p值符合正態分布。又經回歸同質性檢驗，F(1,66)=2.185，p=0.144＞0.05，符合單因素協方差分析的回歸同質性條件。根據方差齊性檢驗，F(1,66)=2.884，p=0.094＞0.05，表明方差是齊性的。符合上述條件，可采用單因素協方差分析（ANCOVA），以共享調節策略作為自變量，社會情感技能及四個維度的前測數值作為協變量，社會情感技能及四個維度的后測數值作為因變量。

社會情感技能的ANCOVA分析結果如表7所示。根據表7，我們可以得出共享調節策略對社會情感技能產生的影響并不顯著，且作用效果較?。‵=0.821，p=0.368，η2=0.013）。但對比兩組社會情感技能后測數據的調整后均值，我們可以發現實驗組（M=70.33，SD=1.32）大于控制組（M=66.85，SD=1.60）。在自我意識這一方面，我們可以看出共享調節策略對自我意識產生的影響并不顯著，且作用效果較?。‵=1.469，p=0.23，η2=0.023）。對比兩組自我意識后測數據的調整后均值，我們可以發現實驗組（M=17.53，SD=0.47）大于控制組（M=15.76, SD=0.64）。在自我管理這一方面，我們可以看出共享調節策略對自我管理產生的影響并不顯著，且作用效果較?。‵=1.175，p=0.283，η2=0.018）。對比兩組自我管理后測數據的調整后均值，我們可以發現實驗組（M=12.42,SD=0.33）略低于控制組（M=12.73 , SD=0.36）。在社會意識這一方面，我們可以得出共享調節策略對社會意識產生的影響并不顯著，且作用效果較?。‵=0.204，p=0.653，η2=0.003）。但對比兩組后測數據的調整后均值，我們可以發現實驗組（M=26.09, SD=0.57）明顯大于控制組（M=24.15,SD=0.79）。在決策能力這一方面，我們可以得出共享調節策略對決策能力產生了顯著影響，且作用效果較大（F=7.993，p=0.006＜0.01，η2=0.113）。另外，對比兩組后測數據的調整后均值，我們也發現實驗組（M=13.72，SD=0.24）大于控制組（M=12.46，SD=0.29）。

表7 社會情感技能的ANCOVA分析結果

六、討論與展望

（一）討論

社會情感技能的培養是提升我國基礎教育質量、促進教育領域深化改革的重要途徑之一，如何推動社會情感技能培養的教學研究和實踐是教育領域的關鍵問題。目前我國的社會情感學習課程較為匱乏，亟需立足于我國實踐，創新開發系統性、綜合性課程，并在課堂授課的基礎上創新教學策略（王萍，曾家延，李慧芬，2022）?；诖?，本研究以小學生信息技術課程為例，設計了基于交互白板的共享調節策略融入項目化學習的教學活動，回答了第一個研究問題，并以此探討第二個研究問題，即：交互白板環境下共享調節策略是否有助于提高學生項目化學習中的社會情感技能？最終得到以下結論。

從社會情感技能前測的獨立樣本t檢驗結果來看，實驗組和控制組的社會情感技能及四個維度的前測均無顯著差異。根據社會情感技能前后測的配對樣本t檢驗結果及平均值變化，我們可以看出在社會情感技能這一維度，兩組的前后測變化均較為顯著。這一結果與Llorent等（2022）所得出的研究結果一致，即在項目化學習當中加以干預，促進學生在此過程中的合作學習，能夠加強學生的情感調節，從而提高社會情感技能。同時，這也與單美賢等（2021）和Tsai等（2018）的研究結果一致，他們指出共享調節策略可以提高學生非認知學習表現，改善他們在線協作學習中的情感動機和態度。綜合ANCOVA分析結果我們可以看出，實驗組和控制組在促進社會情感技能提升方面并無顯著差異，也就是說，共享調節策略對社會情感技能這一總體維度產生的影響并不顯著。這一結果可能與本研究實驗周期過短，共享調節策略的設計不夠完善，學生對策略的理解尚淺，交互白板環境下共享調節策略執行不到位有關，從而導致了共享調節策略支持下的項目化學習教學模式與傳統的項目化學習教學模式相比在提升學生社會情感技能方面效果并不顯著。

而在自我意識這一維度，根據配對樣本t檢驗結果及平均值變化，我們可以看出實驗組的前后測變化較為顯著，控制組并不顯著。綜合ANCOVA分析結果我們可以看出，兩組在促進自我意識提升方面差異并不顯著，也就是說，共享調節策略對自我意識產生的影響并不顯著。自我意識屬于個體內部領域，常常表現為識別個體優勢、鑒別自我情感等（方瀚藝，汪徑，2023）。在基于在線協作學習平臺的項目化學習當中，共享調節策略能夠幫助學習者主動進行自主探究和知識獲取，但學生應當承擔學習的更多責任并具備獨立性（單美賢 等，2021），從而提高自我意識。

在自我管理這一維度，根據配對樣本t檢驗結果我們可以看出控制組的前后測變化較為顯著，實驗組變化并不顯著。結合平均值變化我們也可以看出，控制組后測成績要高于實驗組。另外，綜合社會情感技能的ANCOVA分析結果我們可以看出，實驗組和控制組在促進自我管理提升這一方面并無顯著差異。也就是說，共享調節策略對自我管理產生的影響并不顯著。自我管理也屬于個體內部領域，這一維度常常表現為自我激勵、目標設定等（方瀚藝，汪徑，2023）。在本研究當中，基于共享調節策略的項目化學習教學模式為學生提供了學習任務單等具體的教學支架，但大多數支架都是面向小組群體展開。如制定小組計劃單時，小組成員通過討論的方式制定學習目標并完成學習任務。因此，這些支架對于個人層面尤其是自我管理這一維度的提升影響較小，反而是傳統的項目化學習教學模式更能夠激發學生自我管理這一維度的提升。

在社會意識這一維度，從社會意識前后測配對樣本t檢驗結果及平均值變化來看，實驗組的社會意識前后測變化較為顯著，但控制組變化并不顯著。綜合社會意識的ANCOVA分析結果我們可以看出，實驗組和控制組在促進社會意識提升這一方面并無顯著差異，也就是說，基于交互白板的共享調節策略對社會意識產生的影響并不顯著。社會意識屬于人際交往方面的技能，主要表現為社交問題解決、合作傾聽等技能（王松麗，陳瑞生，2017），本研究中的共享調節策略設計了大量有關如何處理社交問題的支架，如小組協作公約等，學生在小組合作學習過程中，在共享調節策略的支持下不斷進行組內溝通和反思，從而提升了社會意識。

在決策能力這一維度，從決策能力前后測的配對樣本t檢驗結果及平均值變化來看，實驗組學生的決策能力前后測產生了顯著的變化，而控制組的決策能力前后測變化并不顯著。綜合決策能力的ANCOVA分析結果我們可以看出，基于共享調節策略的項目化學習相比于傳統的項目化學習在促進決策能力提高方面產生了顯著的影響，也就是說，共享調節策略對學生決策能力的提高具有顯著作用。決策能力是個體的過程也是社會的過程（王松麗，陳瑞生，2017），常常表現為學生對外界環境進行情感交互、對外界要素充分考量后做出正確的決策。決策能力這一維度的提高與本研究中共享調節策略的設計初衷一致，即促進學生協作學習過程中的情感互動，提高小組分工合作中的責任意識，從而培養學生的決策能力。

綜上，基于交互白板的共享調節策略能夠提高學生項目化學習中社會情感技能的決策能力這一維度，但對于其他維度的影響并不顯著。

（二）展望

綜上，共享調節策略融入項目化學習是培養學生社會情感技能、提高項目化協作學習效果的重要途徑。如何設計共享調節策略融入項目化學習成為我們應該考慮的關鍵問題，未來應將社會情感學習的要素融入課堂教學當中，進一步完善社會情感學習教學設計，創新教學策略，設計靈活多元的教學方法與活動。另外，隨著協作學習平臺和共享調節策略相結合成為協作學習研究和實踐的主流趨勢，應重在幫助學習者們規范協作規則，對能夠提高社會情感技能的動態腳本和群體感知進行細化，促進學生對于策略的使用和理解，提供有效的教師干預以支持社會情感學習課堂，從而提高協作學習的效果并進一步優化學生的情感體驗，提升學生社會情感學習的滿足感和成就感。

但本研究還存在著不足，首先是實驗周期短，相比于交互白板支持下的傳統項目化學習，基于共享調節策略的項目化學習除對學生的決策能力產生影響，對社會情感技能的其他維度影響不大；其次本研究中的共享調節策略包含共享計劃單、寫作公約、共享評價標準、小組反思支架四類協作腳本，但本研究僅對所有腳本的組合作用進行分析，未探討哪一種腳本對社會情感技能的影響更大。綜上，建議在未來的研究中，第一要延長實驗周期；第二使用訪談法和課堂觀察法等，通過質性分析方法探究不同協作腳本對社會情感技能的影響差異?；谝陨暇窒?，后續的研究中我們將進一步完善面向社會情感技能提升的教學設計，補充研究方法，為低年齡段學生的社會情感技能發展提供支持。