基于混合取向的勞動課程內容的現實困境與路徑重構

趙 軍，劉 微，桂 淳

（三峽大學 田家炳教育學院，湖北 宜昌 443000）

2022 年4 月教育部頒布《義務教育勞動課程標準（2022 年版）》規定了勞動教育獨立的課程地位，并從頂層設計了一體化的勞動課程體系[1］。勞動課程內容作為勞動教育的載體和核心部分，是判斷一個時代勞動教育發展階段性特征的重要指標。 自2018 年習近平總書記在全國教育大會上首次強調將勞動教育納入德智體美勞的全方位育人體系以來，關于勞動教育的相關研究碩果累累，但是關于勞動課程內容的研究零散分析較多，全面分析較少。 在新課標的背景下，立足學校場域， 我們不禁思考如何從一體化的角度優化勞動課程內容？ 由于課程內容是多種因素的綜合考量，所以我們還需明確一個核心問題，選擇與組織勞動課程內容的取向是什么？這成為研究者亟須關注的新課題，也是本研究力圖突破的研究目標。 基于此，本研究所談論的混合取向旨在調和勞動教育知識、學生勞動經驗和社會勞動發展需求的內在統一和平衡，為中小學勞動課程內容的體系化和可持續發展提供一定的理論依據與可能的實踐路徑。

一、勞動課程內容的混合取向——一個全新的視角

當前，學界已有學者提出課程內容是學習者需要、 學科發展需要和當代社會生活需要三種取向的選擇[2］，這三種取向是選擇與組織課程內容的依據。 勞動課程作為一門獨立的課程，也應具有相應的勞動課程內容取向依據。 從勞動教育特殊的課程意義上，勞動課程內容的取向應是多元素的綜合考量，即：學習者、學科、社會三種取向的混合。

第一，“學習者經驗” 取向將學生視為學習過程中信息加工的主體， 強調學生對課程的親身體驗和理解， 以及學生已有的認知結構和情感特征對課程內容的支配作用[3］。 學習者經驗取向的理念源于盧梭在《愛彌兒》中提出的觀點：教師的任務在于為兒童提供學習機會， 讓他們自覺地發現和掌握知識。泰勒在其課程原理中使用“學習者經驗”這個術語，認為該種取向是教師基于學習者個體的經驗知識對其進行正向干預并引導學習者內化的學習經驗。

第二，“學科知識取向” 主要圍繞人類已有的知識并按其內在邏輯組織課程內容， 強調學科的邏輯和知識的積累[2］。 歷史上形形色色的要素主義、永恒主義教育學派系等，都悉數認為“課程內容即學科知識”。學術理性主義課程理論重視知識的理智價值，強調科學知識對理智發展的作用，注重課程內容的結構性和系統性。

第三，“社會問題取向” 的課程內容旨在圍繞主要的社會問題組織課程， 強調課程內容是為學生適應和改進社會情境做準備， 主要教授內容來源于社會狀況和情境[2］，以培養學生適應或改造社會生活的能力。 “社會問題取向”最早可追溯到斯賓塞。他首先提出了教育應為生活做準備，從而引起了人們對社會生活問題的關注。 社會改造主義課程論也特別注重要以社會現實與問題為出發點選擇與組織課程內容。

聚焦于勞動課程， 本研究所談論的混合取向是學習者經驗、學科知識、社會問題這三種取向的多元綜合。 學習經驗不僅只注重學科知識取向所強調的課堂上所教授的內容， 還應考量學生與外部環境間的關系及作用。 “學習者經驗取向”屬于人本主義課程取向， 關注學生原本的生活經驗和知識，適應和培養了學習者的個性差異，彌補了另外兩種取向的不足。誠然，勞動課程內容必須以個體的生活經歷為起點， 從學生的生活中汲取勞動教育的養料?？梢?，混合取向下的學習者經驗取向強調教師應關注學生的勞動生活經驗， 激發學生的內生勞動動機。同時，教師在關注學習者經驗取向時，也應關注勞動教育本身的知識。 加之于，勞動教育本身所蘊含的鮮明的思想性及綜合教育功能是學科課程滲透勞動教育的本體性依據[4］。 因而，勞動教育知識的講授不僅要依靠專門化、系統化的勞動課程， 更要將勞動教育滲透于其他學科課程之中，充分挖掘勞動教育元素。

更需要強調的是， 本文所指的“學科知識取向”并不是傳統意義上的課程內容取向，而是精選各類學科課程中具有勞動資源特征的知識。 概括而言， 混合取向下的學科知識取向應在開展勞動教育和課堂教學的過程中充分挖掘隱性或顯性的勞動教育知識， 不斷在各科教學過程中組織新的勞動課程內容。 但需要強調的是， 勞動乃立身之本，勞動教育是聯系社會的載體，其課程內容應貫穿于學生生活的全過程。 而今， 日趨成熟的全球化、信息化和數字化逐漸改變了人們的傳統生活，課程內容不僅要關注學生和學科知識， 也應以當下熱門的社會現象和問題為新內容， 讓學生了解人類社會在發展過程中同時面臨的諸多問題，搭建起學生適應未來社會發展的橋梁。因而，勞動課程內容也需關注學生實際生活中勞動問題的解決，從而加強學生與社會生活的聯系。

綜上所述，勞動課程內容應是學習者經驗、學科知識、社會問題三種取向的綜合考量，也就是三者的混合取向。聚焦于勞動教育領域，其課程內容需從勞動教育知識、 學生勞動生活經驗和社會勞動發展勞動需求的三種取向選擇與組織勞動課程內容， 它們共同構成勞動課程內容的混合取向有機統一體（圖1）。 混合取向視域下，勞動課程內容偏向任何一方都是不恰當的和匱乏生命力的，學生素質教育的全面提高應建立在這三種取向的統整基礎之上。從本質上說，勞動課程內容的選擇與組織既不是簡單地規定一些學術科目， 也不是隨意地積累一些個人體驗， 更不是零散地堆積一些社會問題，它應是三者之間的有機結合。 總之，教師應處理好勞動教育知識、 學生勞動經驗和社會勞動發展需要三者之間的相互關系，片面地、孤立地從某一取向選擇與組織勞動課內容， 勢必導致勞動教育的片面性。

圖1 混合取向視域圖

二、 基于混合取向的勞動課程內容的現實困境

混合取向視域下勞動課程內容涌現割裂化、零碎化、陳舊化等現狀，對應學生勞動生活經驗、勞動教育知識、社會勞動發展需要三個取向形態，顯露出勞動課程內容脫離學生生活與身心、 缺乏知識融合與銜接、 缺少社會聯結與實踐等現實困境。

（一）內容割裂化，脫離學生生活與身心

混合取向下學生的生活經驗、 知識水平的發展與興趣等， 都是教師在選擇與組織勞動課程內容時要考慮的重要取向因素。然而，目前勞動課程內容顯露出割裂化的現象，對學生的關注度不高。具體表現為：

一是與生活脫節， 課程內容缺乏生活性。 當前，各中小學積極響應黨中央號召，正在如火如荼地開展勞動課程。 盡管不少學校按照要求開設了勞動課程，但往往是停留在簡單的理論學習上，沒有結合學生的生活經歷和體驗設計課程內容，缺乏有趣活潑的課程內容。例如，一些學校的課程教材內容缺乏生活味， 只停留在各種勞動技能的匯編。這種“菜譜式”的勞動教材內容的最大問題就在于沒有充分建立起與學生生活世界的有機銜接[5］。 可見，雖然中小學設置有勞動教育必修課，但在實際的課程上卻很少聯系學生生活實際，忽視勞動教育開展過程中內驅力的引導， 導致學生的興趣度不高。

二是與身心脫軌，課程內容缺失科學性。學生的身心發展是學習者經驗取向所關注的重點內容。 然而，聚焦于學校實踐場域，部分學校將勞動教育簡單地認為勞動就是進行一些重復、單一、繁雜的體力勞動[6］。 這就導致教師往往只關注學生勞動實踐水平，而忽視學生身心發展規律，在課程中開展一些與學生身心不相適應的勞動實踐活動。究其原因，由于課業繁重，家長溺愛，勞動課被關在教室里， 勞動課程內容自然而然會慢慢忽視學生身心發展對教育效果的影響。

綜上， 勞動課程內容未能充分考慮學生現有生活經驗及其身心發展規律。

（二）內容零碎化，缺乏知識融合與銜接

混合取向下的勞動課程內容不僅要關注學生，也要注重勞動教育知識的相互融合，這對于勞動教育的有序開展有著積極的促進作用。 勞動課程內容是一個由淺入深、循序漸進的過程，但是一些中小學校普遍從國家課程實施層面將勞動教育窄化于單一的勞動課程模塊， 課程內容存在一定程度的零碎化現象。

首先， 橫向上缺乏勞動教育知識的融合與滲透。 一方面，就勞動課程內容本身而言，教師對勞動課程的認識與把握較多局限于對政策文本的解讀，而關于勞動與教育深層次地融合、勞動教育的時代性、 教育性等課程內容還沒有真正融入到勞動課程中，勞動課程內容只停留淺顯的理論知識。此外，教師往往將勞動視為懲罰學生的手段，其勞動課程內容只是簡單的任務與體力勞動， 勞動課程內容難以深入展開[7］。另一方面，就學科課程滲透而言， 一些中小學將勞動教育機械地等同于一門“孤立”的課程，勞動課程內容與各學科間缺乏有機融合，呈現碎片化、零散化等問題[8］。

其次， 縱向上缺乏勞動教育知識的一體化銜接。當前，一些學校各年段的勞動課程內容簡單重復，沒有遵從螺旋式上升的組織，沒有做到層層深入，有機銜接，導致教育實效不高。

總體而言，從學科知識取向來看，勞動課程內容缺乏橫向上的勞動教育知識深入挖掘與縱向上的學段一體化銜接，致使課程內容難以縱橫交融。

（三）內容陳舊化，缺少社會聯結與實踐

當前的勞動課程內容與社會脫離，內容陳舊，教師往往局限于理論講授， 勞動教育沒有真正走出課堂，走向社會實踐場域。

一是勞動課程內容脫離社會發展。進入21 世紀，隨著信息和經濟社會的發展，科學技術迅速發展，各種信息指數裂變，這些都極大地改變了人們的社會生活和勞動形態， 也迫使學校不得不重新思考課堂教學所組織的勞動課程內容的實時性。就社會問題取向而言， 目前大多數中小學普遍以環保、 關愛老人及社會公益活動等社會現象選擇與組織課程內容， 而涉及突出的社會問題的課程內容較少。且勞動課程內容的科技含量偏低，其生產勞動主要限于簡單的動手操作， 對創造性的關注度不足， 特別是關于生產勞動方面的課程內容科技含量較低[9］。

二是勞動課程內容缺乏社會實踐。 社會關系是人們在勞動中結成的最基本的關系。然而，當前中小學的勞動教育大多數只停留在簡單的整理內務、洗碗、養護植物等簡單的勞動內容。研究發現，學校場域中的勞動課程內容， 其中學生種植花草樹木或農作物為41.79%，去勞動實踐基地、素質教育基地為35.35%，參與圖書管理員、我是小警察等職業體驗項目為25.19%，工廠勞動為11.41%[10］。不難發現， 學校的勞動課程內容只是一些簡單的勞動活動，并且在組織的過程中脫離社會實踐。這對促進學生勞動知識在社會生活中的轉移， 提高他們適應和改造社會的能力無疑是很小的。

三、基于混合取向的勞動課程內容的路徑重構

本研究聚焦于混合取向下勞動課程內容的現實困境，從立足個體、聯合學科、聯絡社會多個維度為中小學勞動課程內容提供可能的實踐參考。

（一）立足個體：關注學生的生活與身心

混合取向下的學習者經驗取向強調教師應立足于學生的勞動生活體驗， 遵循學生現有的知識水平和身心發展特點， 激發學生自主勞動的實踐旨趣。

1.聚焦學生生活，精準設計課程內容

《孟子·梁惠王上》指出：“不違農時，谷不可勝食也；數罟不入灣池，魚鱉不可勝食也；斧斤以時入山林，材不可勝用也。 谷與魚鱉不可勝食，材木不可勝用?！笨梢?，生活中處處有勞動，勞動教育源于社會生活，并與生活融為一體。 顯然，勞動課程內容必須立足于學生的原始生活勞動， 以學生的生活經驗為出發點，精準設計勞動課程內容。本文分類總結出各類勞動課程的內容要點（表1）。 首先，在日常生活勞動方面，教師更應該以學生的生活和飲食、家務和學生的生活為起點[11］，培養學生的生活技能和日常工作習慣。其次，在生產勞動方面， 現代大生產的特征是越來越趨向知識密集型、科學密集型，因而這方面的課程內容應注重廣泛的普通勞動文化知識、 系統的科學技術知識與綜合技術知識。同時，學校應提供與產業升級和生產能力提高相關的創新勞動知識， 支持學生把生產勞動教育融入學習和生活中。最后，在服務性勞動方面， 學?？梢試@學生校園生活展開校內公益活動， 如校園衛生保潔和綠化美化及與勞動有關的興趣小組、社團等校園活動。

表1 勞動課程內容要點

2.關注學生身心，科學選擇課程內容

皮亞杰認為，兒童認知的發展具有整體性、連續性、階段性和個別差異性等特征，學生的身心特征是影響勞動課程內容科學性、 進階性設置的主要因素。勞動課程內容應根據學生的年齡、勞動技能發展水平與勞動項目本身的特點選擇適合學生的課程內容， 同時注重各年齡段課程內容要縱向進階，各有側重又相互銜接[12］。 小學低年級應以日常生活勞動教育為主。 此階段的學生因受到體力、注意力、生活經驗等方面的限制，課程內容應鍛煉學生簡單的技能操作，如衛生、植樹、協助管理班級綠植、 烹飪等靈活多樣的勞動。 要強調的是， 低年級的課程內容應提供實物支持。 根據皮亞杰的觀點， 該時期兒童的認知結構由前運算階段轉變為具體運算表象圖式， 學生的心理操作著眼于抽象概念， 這個階段應該強調為學生提供各具分化的、有組織的實物支持。 隨著年級的升高，學生的心理也在逐趨成熟， 課程內容也應隨著學生勞動能力變化有所提高。因而，小學高年級和中學階段，應以生活教育為輔，適當參與生產勞動教育。 課程內容逐漸向家政服務、木工、陶藝的簡單修理等內容擴大，同時要注重培養學生理解、感受、 體驗生產性勞動和非生產性勞動的獨特魅力[13］。

（二）聯合學科：注重課程體系融合貫通

混合取向下學科知識取向不僅要深入拓展勞動課堂上顯性的知識點，更要實現各科教學融通，把滲透在學科中隱性的勞動教育凝練并凸顯出來， 盤活多學科課程資源， 實現勞動教育的層次化、多樣化展開。

1.橫向整合，深入挖掘勞動教育元素

學科知識取向要注重勞動課程內容的整合性。 整合性是指基于各要素在橫向的聯系上，尋求課程內容各要素之間的內在聯系， 形成一定的關聯，把各種要素整合為一個有機整體[14］。 勞動教育的知識涵蓋面極為廣泛， 其課程內容應以勞動課為抓手， 并在整合的基礎上充分挖掘教育過程中的勞動教育元素，創新課程內容校本化、本土化。例如，蘇州科技城實驗小學開發的校本財商課程——蝌蚪幣誕生了。 學生們通過自身的進步獲得校園貨幣“蝌蚪幣”，用蝌蚪幣在學校里獲得獎勵，學習理財，自主創業[15］。 在這門課程中學生運用不同的學科知識， 在校園的各個場所中獲得勞動成果，從而對自己和他人、社會的關系形成正確的理解。需要強調的是，各個學科間的界限也需要打破重組，有機結合，凸顯其他課程在勞動教育中的協同作用。如美術教育、語文教育和勞動教育三個學科教育的融合。實際上，這三類課程內容都有來源于生活， 利用這一共同點將三門學科統一整合于教學過程中。 本文分類梳理出勞動教育知識的主要滲透內容及其滲透方式（表2）。 針對學段特點，教師需明確選擇滲透內容、方式與要求。 以生產勞動教育中的勞動科學知識為例， 教師可以在物理、 化學等學科教學中采用實驗體驗制作的滲透方式，加大動手操作技能、職業技能等課程內容， 以此滲透與社會相適應的工業勞動技能的科學勞動教育， 培養學生的基礎性科學素養與科學意識。

表2 學科課程滲透勞動教育的內容要點及方式

2.縱向銜接，加強課程內容體系化建構

學科知識取向下的勞動課程內容要注重學段間的勞動教育知識的相互銜接， 實現課程內容在各學段之間是一貫的，可銜接，可打通。一方面，中小學校的人才培養方案中的勞動課程內容要相互銜接，形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動課程體系。另一方面，學校要以任務群為基本單元，建構具有持續性和發展性的勞動課程內容。持續性意味著課程內容要讓學生繼續學習、 反復操作或練習，并根據學生的年齡發展，逐漸加深勞動課程內容的范圍和難度。以日常生活勞動為例，整理與收納、 烹飪與營養等課程內容在每一學段都存在，但是低年級主要是圍繞清潔勞動、擇菜、洗菜等簡單的勞動內容為主，而隨著學段的增加，就要逐漸融入對物品的整理與分類、 烹飪方法等復雜的課程內容。發展性則要以連續性為基礎，選擇有利于拓展學生的科學視野和社會視野的課程內容，體現新技術革命背景下的勞動新形態、新工藝、新方式。

（三）聯絡社會：創生適應時代之需的勞動意旨

社會問題取向下的勞動課程內容應立足于當下社會的狀況與情境， 密切關注社會生活中勞動問題的解決，加強勞動者與社會的聯系，為學生適應或改進社會情景做準備。

1.緊密聯系社會勞動發展趨勢

混合取向下的勞動課程內容要緊密追隨社會的勞動發展形態。一是要與時俱進選擇課程內容。從社會問題取向來看，社會知識是動態的，而在知識經濟時代， 勞動課程的教學內容應著眼于創新經濟、互聯網思維、大數據、云計算、個性化學習、個性化生產等社會發展趨勢。同時，勞動內容要在不同階段有不同的科學技術的滲入， 將創造性勞動課程內容融入藝術科學課程[16］。 二是要以社會問題為導向組織勞動課程內容的開展。 社會問題取向主要通過將社會熱門現象與問題建構于勞動課程內容中， 引導學生在問題情境中有意義學習社會性勞動知識。 因而教師可以選擇與勞動教育相關或不同勞動領域中存在的社會現象與問題，并在教師或專業人員的輔助下引導學生解決具體問題，從而有效地將勞動知識與學生生活相融合、學校與社會相聯結。

2.強化課程內容走向社會實踐

實踐性是勞動課程的重要特性， 無論是勞動觀念的體悟、勞動習慣和品質的養成，還是勞動精神的樹立， 都是以主客體相互作用的勞動實踐過程為中介的[17］。 一方面，學校要設置相應的勞動任務，在勞動課中提高動手內容的比例，使學生能夠持續將動腦和動手相結合。另一方面，學校要設計基本技能類的勞動課程內容，如手工、園藝等方面的課程內容， 培養學生必要的生活和生產技能以及解決實際問題的能力。除此之外，學生生活經驗取向和學科知識取向大多是在課堂中進行，而社會問題取向不僅僅只是在學校場域內， 也可以選擇校外的勞動實踐場所來開展， 讓學生在廣闊的社會之間中得到鍛煉， 尤其是生產勞動和服務性勞動。以服務性勞動為例，可以組織校外的公益性勞動，以此增強學生社會價值的體驗，具體包括志愿者活動、社區服務、福利院等。 勞動課程內容只有扎根中國大地，與社會實踐相結合，組織廣大的學生投身實踐， 才能讓學生在身體力行中感受勞動所帶來的快樂和樂趣， 進而培養學生熱愛勞動、尊重勞動、敬重勞動的真情實感。

四、結語

勞動教育作為德智體美四育的重要載體和統合途徑[18］，彰顯了勞動課程綜合育人的價值。 基于混合取向，從立足個體、聯合學科、聯絡社會三個維度選擇與組織勞動課程內容， 關注了勞動課程內容內在生命力的彰顯， 這對改善勞動課程內容割裂化、零碎化、陳舊化等現實問題具有重要的實踐意蘊。但是，從混合取向選擇與組織勞動課程內容只是完成了推進勞動課程發展的重要一步，而對于如何促進“勞動課程內容結構化”等問題，未來還需進一步深入探討。 只有切合實際地選擇與組織勞動課程內容， 才能加快構建德智體美勞全面發展的教育體系， 助力我國基礎教育高質量發展。