行動者網絡視角下職業教育外語類專業群產教融合建設路徑探究

李 娜，吳石梅

（廣東科學技術職業學院，廣東 珠海 519090）

0 引言

隨著產業轉型升級，行業企業對知識型、技能型以及創新型的復合人才的需求增加，單一專業培養的人才在服務產業的廣度與深度方面逐漸顯現力不從心。面對新的人才需求，將專業基礎類似，就業方向相近的相關專業組建成專業群，通過整合各專業的教學資源，進行統籌、優化，發揮合力，共謀發展，是職業院校專業發展和人才培養的必然選擇。

自2019 年《國家職業教育改革實施方案》印發以來，職業教育外語專業積極推進專業改革，轉變人才培養思路，探索出一條“外語+”的人才培養路徑，即將外語作為基礎，進行更寬口徑的人才培養[1]。雖然取得了一定的成績，但整體在“+” 的維度仍顯薄弱，且與作為基礎的外語融合度不高，主要表現在：第一，“+”維度的專業課程與外語課程的相互支撐性差，課程內容較為割裂，課程體系存在缺陷，直接導致專業針對性不強，職業性不突出[2]；第二，“+”維度的專業教師配置不足，且與外語教師協作度低，科研和資源獲取難度大，導致“+”維度的專業教師職業發展困難，專業和課程改革熱情不高。在此形勢下，吸收外部的專業性優勢資源，補齊自身短板，實現優勢互補，是解決當下職業教育外語專業改革發展中面臨的問題的關鍵。而高水平專業群建設的核心是“產教融合、能力本位、跨界培養、多元成才”，因此推進高水平專業群建設的要務是產教融合。產教融合體現在頂層構建“產業”與“教育”融合的產教融合教育模式，中層建立“學?！迸c“企業”融合的校企合作辦學模式，基層形成“生產”與“教學”融合的工學結合人才培養模式。從根本上將市場對人才的需求融入專業教學，從而暢通復合型高技能人才快速培養通道的建設。

因此，本文從行動者網絡理論的視角探究職業教育高水平外語類專業群的產教融合建設路徑，挖掘調動產教多元行動者參與專業群建設的機制，對于推動職業教育外語專業改革與人才培養轉型需求具有一定的參考意義。

1 職業院校外語類專業群建設現狀及問題表征

1.1 純外語類專業組群為主流類型，職業性不突出

隨著國家職業教育改革進程的推進，職業教育外語專業曾呈現一定程度的水土不服，一度出現招生規模削減，取消專業設置等邊緣化現象。為了適應改革的需要，尋求發展，外語專業嘗試與就業方向相近、培養路徑雷同、對外語基礎需求比例較高的外部專業組群，最大化地挖掘各專業的資源潛力，尋找并抓住更多的發展機會。但受院系組織結構和自身的專業屬性的限制，目前職業院校外語類專業群以純外語專業組建的專業群為主，而在部分外語專業比較單一或者專業在校生較少的院校組建了由外語與非外語專業構成的專業群。前者類型的外語專業群職業性不突出依然是顯著短板；而后者類型的專業群，相關外語專業的主要職責是支持核心專業發展，自身發展的優先級和資源配比相對較低。

1.2 專業群內各專業聯系不緊密，資源整合欠缺深度和廣度

集群競爭力的大小是由知識存量和知識增量所決定的，知識增量是集群生產和獲取知識能力的表現，它源于集群內各因素相互影響而形成簇群的競爭力，即通過共享資源、環境，降低信息交流成本等形成集聚效應、規模效應和區域競爭力[3]。專業群屬于集群的范疇，因此要提高專業群競爭力，需要在內部構建開放的系統，促進各類資源包括課程、師資、實訓資源等的高度共享、分工與協作。調研發現，目前雖然外語類專業群基本上完成了平臺課程的搭建以及實訓資源的共享，但在人才培養方案規劃、課程體系構建、課程內容與實訓項目開發與適應性調整、課題申報與研究等方面尚未形成有效的人員協作與知識共享。尤其是跨院組建的專業群尤為突出，各專業仍以獨立建設為主，統籌協作不足，甚至存在教師未參與過、不了解專業群建設子項目的現象。

1.3 專業群項目建設缺乏專業化管理，項目管理較為弱化

高水平專業群建設項目具有目標高端性、任務專業性、內容復雜性、目標多元性和長周期性的特點[4]，這就決定了需要組建專門的項目管理團隊進行專業管理。然而目前外語類專業群建設項目管理比較弱化，基本上是并入二級學院的常規管理項目，雖有設置專門的項目管理機構，配備了項目負責人和子項目負責人，但缺少整體的項目計劃、組織、控制，具有一定的盲目性，尤其體現在項目的時間管理、目標管理、質量管理方面，項目管理意識薄弱，水平不高，建設成果依賴專業群所屬二級學院教學、科研、比賽等常規工作，呈現一定的隨機性和不可預測性。

1.4 行業企業參與不足，產教融合共建有待提升

專業群組群邏輯是為了更好服務區域經濟，針對產業鏈上崗位群的人才需求將專業基礎聯系緊密的專業集聚，通過整合、優化，發揮出“1+1＞2”的效應，提升人才輸送質量?？梢?，專業群建設應扎根區域經濟發展，不斷地與外部環境交換包括產業發展趨勢、政策環境、商業模式、崗位需求等信息才能促使專業群建設不脫離初衷，保持高質量的人才輸送。調查發現，目前外語類專業群建設仍以內聯為主，對外把握行業人才需求的發展動態上比較滯后，行業企業參與專業群建設的渠道較為單一，且表層合作較為普遍，基礎支撐層與核心層的產教合作深耕不足，總體尚未形成與行業、企業共建專業群的系統體系。

2 理論基礎及適用

行動者網絡理論是由法國社會學家Bruno Latour、Michel Callon、John Law 提出的社會學分析方法。該理論以行動者作為研究的抓手，通過剖析各行動者的訴求與內在行為邏輯，探究多元主體相互作用的機制，以及多元主體協作構建異質性網絡的可能路徑。這一理論提出行動者網絡包括行動者、轉義者、網絡。其中行動者涵蓋人和非人的行動者，拉圖爾認為任何行動者都是轉義者，任何信息、條件通過行動者都會發生轉變，而行動者的一系列行動組成“網絡”[5]。職業院校高水平外語類專業群的建設涉及不同專業所屬的二級學院、職業院校的職能部門、地區企業、行業協會、教師、學生等多元主體，多元主體為了實現高水平專業群建設相互協作，在彼此的聯系與互動過程形成動態網絡。因此，以行動者網絡理論作為研究依托，探究高水平外語類專業群產教融合建設過程中各行動者的不同訴求，揭示各行動者的內在行為邏輯，梳理異質行動者網絡關系，構建外語類專業群產教融合建設的行動者網絡運行機制，具有充分的邏輯適用和可行性。研究以純外語類且包含X 證書試點專業的專業群為研究對象，一是因為純外語專業群是主流類型。二是這種類型中外語專業處于專業群核心，自主性較高，可通過深度產教融合提升“+”維度的專業性和職業性。三是X 證書自身具備一定的產教融合切入點，且X 證書試點專業通常具備良好的專業建設基礎。

3 職業教育外語類專業群產教融合建設行動者網絡分析

3.1 行動者網絡構成

職業教育外語類專業群產教融合建設的參與者包括構成專業群的各專業（其中包括X 證書試點專業與非試點專業）、各專業的教師和學生、學校的職能部門、區域內的行業協會與企業、X 證書評價組織、X 證書標準制定企業、政府、人力資源服務機構等各人類行動者，以及地區經濟與行業發展規劃、政策環境和人力資源環境等非人類行動者。其中專業群的各構成專業是核心行動者，X 證書試點專業為首要核心行動者，X 證書試點專業通常是專業建設基礎良好，各類資源比較完備，且發展態勢良好的龍頭專業，可以較好地發揮核心行動者的作用。而其他人類行動者為了實現各自的利益訴求與核心行動者建立聯系，逐步參與到專業群建設，成為專業群建設的主要行動者。非人類行動者與人類行動者地位平等，影響或者制約人類行動者參與專業群產教融合建設的方式與程度。行動者網絡構成及關系如圖1 所示。

圖1 含X 證書試點專業的職業教育外語類專業群產教融合建設行動者構成圖

3.2 行動者網絡構建與運行分析

3.2.1 問題界定與強制通行點分析

行動者網絡理論包括三個核心概念即行動者、轉譯、網絡，其中轉譯是實現網絡構建的關鍵環節，轉譯包括問題化、利益賦予、征召、動員4 個步驟。在轉譯的前期階段，通過對所有行動者訴求的匯聚，結合共同目標，分析形成強制通行點。強制通行點是所有行動者的共識，是不同行動者認識事物或行動的意義[6]。各行動者圍繞強制通行點分析解決問題的方法，同時核心行動者通過利益賦予機制吸引主要行動者發揮各自的作用參與問題解決，并通過征召和動員界定與協調各行動者在網絡中的角色，最終將獨立的行動者整合成利益聯盟，形成動態的行動網絡。

基于職業教育的人才培養定位以及市場對人才需求的變化，職業教育外語類人才的培養必須突出職業性，且要向復合化轉型。職業教育外語類專業群的建設目標是面向具體的崗位群通過整合、完善各專業資源提升人才的崗位針對性和職業適應性，為目標崗位群輸送高素質的復合型技能人才。但外語類專業群尤其是純外語類專業組成的專業群存在職業性不突出、專業針對性不強的建設短板，迫切需要吸納外部力量尤其是目標行業企業、協會等參與專業群建設，支持專業群全方位地解決短板問題。目標行業企業也存在高校人才培養與崗位、企業需求不匹配導致的招不到合適的人或新員工培養成本高、培養周期長、人員穩定性差等問題。而政府部門、行業協會等在研究與規劃區域產業和行業發展時往往也受限于區域人力和智力資源。因此，產、教各方在人才供需方面具備合作契合點。而解決各方問題，實現各方訴求最終落實到專業群產教共建的議題上，如圖2 所示。

圖2 職業教育外語類專業群產教融合建設行動者問題界定與強制通行點分析

3.2.2 轉譯與網絡構建

根據行動者網絡理論，盡管各行動者面臨的障礙以及利益訴求各不相同，但可以通過問題化分析轉譯為強制通行點，將各行動者的差異化訴求轉換為共性的問題與目標。而職業教育外語類專業群及各主要行動者實現各自訴求的關鍵是錨定崗位群，構建專業群產教融合育人機制，推進產教雙方在育人全過程的深入合作。當下，二級學院依托X 證書的職業性，以試點專業為點，以點帶面，積極推動轉譯是尋求專業群產教共建的重要契機與突破口。在轉譯實踐中，可著重從以下兩個維度入手推動轉譯。

1）發揮核心行動者主動性，激發主要行動者主體性，構建自我征召機制。在轉譯的過程中，通過對主要行動者調研發現，絕大多數主要行動者都有積極的意愿參與產教融合育人，但是對通過什么途徑參與，參與到哪些環節確存在極大的被動性。另外，根據對既有產教融合育人項目的跟蹤調研發現，項目形式化、管理隨意化、過程松散化等現象比較普遍。因此，專業群各專業作為核心行動者應發揮主動性，著眼于激發主要行動者的主體性，積極推動轉譯。

實踐中，首先考慮在源頭上設計多元化的育人項目并向主要行動者積極推介。育人項目既涵蓋圍繞X 證書試點專業的人才培養規格修訂、課程體系規劃、課程標準制定、教學方案與教學內容設計、評價體系調整等核心層內容，又包括師資體系、實訓和實習體系、科研與競賽體系、雙創體系等支撐層內容。項目合作要重視發揮試點專業的優勢先行先試，在合作過程中逐步擴大到專業群其他專業，繼而覆蓋崗位群。接下來，在此基礎上進一步引導主要行動者結合實際和自身優勢自主選擇參與何種育人項目，化被動為主動，確保行動者從自身利益需求的維度決策，從而有效改善育人項目后續執行質量，最大限度實現利益賦予，促進雙贏。與此同時，執行過程要重視評估，可采用CIPP 評估模型，由核心行動者牽頭，主要行動者參與，對各育人項目在設計之初進行背景評估（Context evaluation）和輸入評估（Input evaluation），分別用于確定項目訴求和目標，評估項目現有資源、所需資源，并制定項目實施計劃。在項目實施過程中開展過程評估（Process evaluation），分析并說明執行中實際發生的狀況，并判斷它們與目標之間的距離，洞察執行進程中導致失敗的潛在原因，提出排除潛在失敗原因的方案等。在項目執行過程中和結束后實施成果評估（Product evaluation），對所達到的目標進行衡量和解釋，總結經驗。采用此執行模式，可以提升主要行動者對產教融合育人項目的全程參與度，激發項目中各行動者的主體性，挖掘其自我開發潛能，為改善和促進項目提供動力和支撐。

2）調動非人行動者的扶持作用，基于需求搭建外驅征召環境。轉譯過程中除了要采取措施激發主要行動者的主體意識，并塑造其在專業群產教融合共建網絡中的主體地位，促進主要行動者啟動自我征召，還要發揮非人行動者的功能構建外部驅動的征召機制。通過調動非人行動者背后對應的主要行動者政府、行業協會，在充分了解其他主要行動者的訴求、顧慮以及權衡因素基礎上制定配套的激勵、保障與扶持政策，營造支持產教融合的友好的政策環境，促使“產”方在面對“教”方創造的合作機會展開行為決策時，通過知覺行為控制水平的提升，尤其是外部控制維度的改善，將合作行為意向轉換為合作行為的可能性提高，從而形成對主要行動者征召與動員的外驅力。

通過轉譯，異質行動者在外語類專業群產教融合共建的過程中逐步構建起復雜的網絡關系，轉譯邏輯如圖3。這一網絡是動態的，會隨著專業群建設發展階段的變化以及政策的調整等動態變換，尤其是基于X 證書試點專業構建的專業群，隨著試點專業建設進程推進和建設內容完善，相關的行動者會退出、新的行動者會加入，相應行動者的角色地位也會變化。

圖3 職業教育外語類專業群產教融合共建行動者的轉譯

4 職業教育外語專業群產教融合行動者網絡構建與運行實踐探索

轉譯對于構建行動者網絡至關重要。因此，圍繞轉譯邏輯著重探究有效推動轉譯的舉措與機制是實踐的重點。廣東科學技術職業學院應用外語學院按照“國際商務+外語（英語、日語、葡萄牙語等）”的組群思路，2021 年組建以商務英語（跨境電商B2B 數據運營職業技能等級證書試點專業）為主體核心，商務日語、應用英語和應用外語（葡萄牙語）為輔助支撐的商務英語專業群，專業群結合畢業生就業方向和粵港澳大灣區外貿行業發展需求錨定跨境銷售與對外交流兩類崗位群，借助X 證書試點專業建設大力推進校企合作的契機，規劃專業群產教融合共建的行動者網絡。

在推動轉譯過程中，專業群確立了健全校企多重協同育人機制的指導理念，并提出攜手大灣區產業園、高企名企，多維度、深層次產教融合，建設實踐教學綜合體的合作育人方向，據此提煉轉譯強制通行點。

在具體實踐中，專業群本著發揮核心行動者主動性的原則，在“四遞進五融通”[7]省教學成果獎的基礎上提出“三輪驅動、四翼引領、五步遞進、六點融通”的人才培養模式，即由“涉外商務技能、外語語言能力及職業素養”三輪驅動人才培養，“項目、平臺、中心、基地”四翼引領專業群發展，“知崗、識崗、跟崗、頂崗和上崗”五步遞進實踐育訓結合的教學組織形式，同時專業群大力打造“基礎平臺、核心分立、拓展互選”的專業群課程體系，優化“思崗課證賽創”六點融通的課程內容。專業群一方面引導核心行動者圍繞上述人才培養模式勾勒的合作框架分解項目內容，設計開發多元化合作育人項目，并借助行業協會行動者向區域內有合作意向與需求的企業推介，組建職教集團。另一方面專業群還依托X 證書試點建設項目，聯合證書標準制定企業阿里巴巴國際站就課程體系、課程內容、證書的培訓、畢業生就業對接等方面開展深度合作。

根據塑造主要行動者主體性的原則，核心行動者多管齊下，首先在政府行動者的推動下組建產教融合育人的政校行企合作理事會，由理事會牽頭搭建項目合作平臺，在平臺上產教各行動者可以發布合作需求與內容，主要行動者一方面可以在核心行動者提供的項目框架下圍繞自己的需求設計項目方案，另一方面平臺也提供了認領機制，主要行動者可以認領核心行動者發布的育人項目。平臺上簽署的所有育人項目均實施CIPP 評估，由理事會對項目做全程監管與控制。這一模式可以激發主要行動者的主體性，促進其從合作育人項目的被動參與者轉變為主動行動者，提升項目的可行性和完成質量。

為了確保上述機制的有效運行，區域經濟發展規劃、人才政策、營商與財稅政策等非人行動者對于征召與動員企方行動者的作用不容忽視，目前實踐中正在積極探索通過政校行企合作理事會調研企方參與育人項目的動機、需求、影響因素等，以期相關行動者制定出配套的激勵和扶持政策與措施。

5 結語

產教融合建設職業教育外語類專業群是解決外語類專業群職業性不突出、崗位針對性不強的有效路徑。價值共創為多方行動者締造產教融合命運共同體奠定了理論邏輯[8]，通過構建圍繞共同目標的多元主體相互協作的動態網絡，可實現產教融合育人的最終目的。從行動者網絡理論的角度，雖然不同的行動者有不同的障礙與利益訴求，但是可以通過轉譯將這些差異轉換并集中到共同問題上，再進一步依托利益賦予、征召與動員調動異質行動者。異質行動者瞄準共同問題發揮各自職能，在互動與協作中形成行動者網絡，實現共同目標，同時滿足各行動者的需求。在轉譯實踐中，要注重發揮核心行動者主動性，激發主要行動者主體性，構建自我征召機制，同時調動非人行動者的扶持作用，基于需求搭建外驅征召環境，構建激發主體理念下的自我征召機制與基于外部激勵的外驅型征召機制共同推動轉譯，形成具備內生性的，內外驅動型的職業教育外語類專業群產教融合行動者網絡。