外語跨文化人才培養模式構建：基于在地國際化視角

廖怡然

(清華大學 語言教學中心，北京 100084)

一、引言

在我國深入推進“一帶一路”倡儀和人類命運共同體理念，加快構建“雙循環”新發展格局的背景下，提升學生的全球化素養和跨文化能力已成為我國人才培養的現實需求。外語教育立足并服務于國家戰略和人才需求。目前，《高等學校外語類專業本科教學質量國家標準》和《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》等綱領性文件已明確了在外語教學中培養跨文化能力的重要性。新冠疫情爆發以前，外語教育中對跨文化素養的培養主要依托跨境學習。近年來，由于新冠疫情的爆發，基于跨境流動的傳統國際化模式受到了較大沖擊，在地國際化的必要性逐步顯現，引發了我國學者的關注和探討，也為跨文化外語教育提供了新路徑。在地國際化的根本主張是培養學生的國際化素養和跨文化能力，具有“面向全體學生”和“立足本土空間”的核心特質(在傳統國際化模式下，只有少數學生能夠跨境學習和接受國際化教育)，有利于促進教育公平和全面落實跨文化教育，因此，對于外語教育中的跨文化能力培養具有較強的實踐價值。當前在地國際化尚未得到外語學界的重視。本文旨在結合我國外語教育的國情，探索在外語教育中基于在地國際化模式培養跨文化能力的實施路徑。

二、在地國際化的內涵

在地國際化由瑞典馬爾默大學主管國際事務的副校長本特·尼爾森(B.Nilsson)提出。尼爾森認為大學的國際化進程不能僅僅面向一部分學生和教師，而應該包括所有師生，從而培養學生成為勝任跨文化溝通和協作的人才，為了實現這一面向全體的國際化目標，國際化必須從本土開始[1]34。

在馬爾默大學的倡議下，在地國際化在世界范圍內受到了更廣泛的關注，同時學者們也在不斷探討和充實它的內涵，其中較有代表性的觀點包括：沃切特(B. W?chter)認為在地國際化是“除師生海外流動以外的所有國際性的活動”[2]；貝倫(J. Beelen)和瓊斯(E. Jones)將在地國際化定義為“在國內學習環境中有意識地在面向全體學生的正式和非正式課程中融入國際性和跨文化維度”[3]69；張偉和劉寶存提出，“‘在地國際化’是指在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優質教育資源——國際學者、留學生、國外教材、跨境項目、多元課程與國際會議等——建設富有本土特色的國際性校園，為全體學生在校內提供接觸跨文化與國際性事物的機會，進而實現培養高層次國際化人才的辦學目標”[4]11。

在地國際化作為新興的辦學理念，雖然學界對其內涵尚未達成共識，但普遍認為其具有以下特征。

(一)面向全體

在地國際化是面向全體學生的教育模式。傳統國際化模式基于人員的跨境流動，其不足之處在于，事實上只有少部分學生能夠享有跨境學習的機會，這樣的精英教育模式與教育公平的理念背道而馳[4]12。尼爾森提出在地國際化的構想正是源于馬爾默大學的困境和對國際化教育機會的思考：馬爾默大學作為新成立的大學，缺乏與國外大學的交流合作，即使是推動實現10%學生的交換學習這一目標也需要花費很長時間[1]34。就現實而言，馬爾默大學的困境并非個案，在大部分國家，有國外學習和研究經歷的學生比例較低[5]35，傳統國際化模式已難以滿足當前全球化和跨文化教育的人才培養需求。

(二)立足本土

在地國際化在提出之初的核心要義是強調國際化教育必須始于本土，即在國內環境下對全體學生提供國際化教育。目前，在地國際化的“本土性”內涵得到了進一步拓展：一方面，在地國際化必須扎根于本土文化和民族特征，比如，張偉和劉寶存認為我國國際化人才的培養需要夯實中國內涵，建構具有中國特色的現代高等教育體系[4]15；另一方面，在地國際化并沒有固定的模式和途徑，這為不同院校探索具有本校特色的教育模式提供了可能性[6]。

(三)全球化和跨文化素養

在地國際化的根本目的是培養學生的全球化和跨文化素養，使其成為具備國際化合作和跨文化溝通能力的人才。索里亞(K.Soria)和特洛斯(J. Troisi)基于美國9所高校的實證研究顯示，在對學生的全球化和跨文化能力培養上，在地國際化可以取得與跨境學習同樣的效果，并且在諸如課外活動、與國際學生的接觸與互動、學術課程等方面，在地國際化具有比跨境學習更好的培養效果[7]。

三、在外語教育中實踐在地國際化的現實動因

(一)外語教育中傳統國際化模式的普惠性不足

盡管自2012年起我國就已成為世界上最大的留學生生源國[8]，但仍然只有少數學生從傳統的跨境留學模式中受益。根據新冠疫情前的數據，2019年我國出國留學人員總數為70.35萬人[9]，如果與留學群體主要來源的人數，即高等教育階段在讀學生人數的總規模4,002萬人相比[10]，這一比例僅為1.76%；其中，出國留學人員的專業背景以工學、管理學和經濟學等為主，而語言類專業的人員僅占留學人員中的8%[11]。按前述比例折算，語言類出國人員僅占高等教育階段在讀學生人數的0.14%，遠低于外語類在校生在所有專業在校生中的比例5%[12]。同時，新冠疫情的爆發在一定程度上阻礙了跨境交流，外語類學生國際交換等項目的實施也受到了影響。在此背景下，在外語教育中推進面向全體學生的在地國際化模式具有現實意義。

(二)外語教育中傳統國際化模式的中外文化融合性不強

傳統的跨境留學培養模式存在中外文化的割裂。一方面，境外教育往往以外國文化為單向引領，忽視本國文化的融入，外語學習者在境外接受的是“放棄本土文化學習的斷崖式”培養[13]；另一方面，外語學習者在國內階段接受的外語教育也未實現中外文化的雙向互動。國內的外語教學仍存在“中國文化失語”現象，對跨文化能力的培養缺乏系統的規劃和指導。此外，外語院校的中外學生處于相互獨立的培養體系，中國學生和留學生缺乏深入交流和共同學習的機會，難以為學生創造跨文化交流的環境。與傳統國際化模式相比，在地國際化提倡在本土空間中創造國際化的環境，既重視對中國內涵的理解，也強調對外國文化的學習，因此能夠促進在外語教育中實現文明互鑒，培養學生的中國情懷和國際視野。

(三)外語教育中跨文化能力培養的重要性不斷凸顯

當前，我國正在構建國內國際雙循環相互促進的新發展格局，時任國務院副總理劉鶴在達沃斯世界經濟論壇2023年年會上也強調了中國不斷提高對外開放質量和水平的重要性[14]?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出，我國教育要“適應國家經濟社會對外開放的要求，培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”[15]；《中國教育現代化2035》也提出“開創教育對外開放新格局。全面提升國際交流合作水平，…… 推進中外高級別人文交流機制建設，拓展人文交流領域，促進中外民心相通和文明交流互鑒”[16]?？缥幕芰κ菄H化人才的核心素養之一，在外語教育中培養跨文化能力越來越成為學界共識?？缥幕芰Φ呐囵B不能僅僅依靠跨境留學模式，而要在本土環境的學習中培養融通中外的跨文化人才，因此，在地國際化模式有助于實現在外語教育中培養跨文化能力的目標。

(四)外語教育中實踐在地國際化的外部條件日趨成熟

在外語教育中推進在地國際化已具備一定的現實基礎。一方面，來華的國際學生和國際學者有助于構建本土的國際化環境[4]15。在新冠疫情前中國就已成為世界第三、亞洲最大留學目的地國[17]，在后疫情時代，國際留學的流動模式將發生重組，中國等東亞國家在國際教育中的地位將得到進一步提升[18]。與此同時，大批來華的國際學者也將助力打造國際化的校園環境。另一方面，信息技術和在線教育的發展也為在地國際化提供了現實保障。外語院?？梢院屯鈬叩仍盒７e極探索并拓寬合作模式，打通國外線上課程的學習渠道，聯合開發在線課程，推出基于本土的新型國際教育合作模式。

四、外語教育在地國際化跨文化人才培養模式的要素分析

在地國際化是一個學校整體性參與的系統性工程[19]，羅伯森(S. Robson)等提出在地國際化的實施包含組織、課程和人員三個維度，需要學校管理層和師生自上而下和自下而上的積極參與[20]29-30。在此基礎上，本文構建的外語教育在地國際化模式以學校(組織維度)、課程和活動(課程維度)、教師和學生(人員維度)為主體，以下就上述要素進行詳細剖析。

(一)學校(組織維度)

作為面向全體學生的教育模式，在地國際化離不開學校的頂層設計和統籌推進，這首先需要外語院校轉變對高等教育國際化的認識。目前，衡量高校國際化程度的標準局限在跨境項目的數量、留學生人數、外籍教職工人數、基于科研成果的國際排名，以及英語授課的課程比例等指標，但在地國際化將高校國際化的重點聚焦在面向全體學生的跨文化課程和教學，以及國際化和跨文化體驗上[20]25-26，其實際是打造跨文化與國際性校園學習環境的整體工程[4]13。外語院校應當將在地國際化納入學校自上而下的統籌規劃中，重視對在地國際化內涵和實踐路徑的探討，制定實施細則，設立專門負責在地國際化的機構，整合國際合作處等相關機構和全校師生、科研人員、行政管理職員等，充分調動師生的主體性，協調推進在地國際化。

(二)課程和活動(課程維度)

在面向全體學生的課程中融入國際化和跨文化理念是實現在地國際化的關鍵。課程的國際化不是簡單地將授課語言改成英語，或增加一些跨文化的選修課[3]69，而“是指將國際化、跨文化和/或全球化維度納入課程內容、學習成果、評估任務、教學方法和學習計劃的支持服務之中”[21]。除了正式的課程以外，貝倫和瓊斯以及奈特(J. Knight)提出國際化和跨文化校園活動、與外國留學生的朋輩學習、與外國文化機構或社群的聯絡等課外活動也是提升全校學生國際化素養和跨文化能力的途徑[3]64，[5]37。

(三)教師和學生(人員維度)

教師是實踐在地國際化的關鍵驅動者，也是課程國際化落地的直接實施者。為了培養全體學生的跨文化能力，在地國際化需要全體教師的參與，也需要組織層面對跨文化教學和課程提供系統的規劃和指導。學生是在地國際化的最終受益者[3]63和參與主體。為了建設國際化和跨文化的校園環境，學生管理和服務機構以及學生會等學生團體也應發揮積極作用，尤其注重中國學生和國際學生的聯通。外語院?？梢园l揮留學生較多的優勢，促進中外學生的交流互通，既拓寬中國學生的全球視野，加深對語言對象國的了解，提升“講好中國故事”的能力，也可以增進國際學生對中國社會和文化的理解，培養更多知華、愛華、友華的國際人才。

五、外語教育在地國際化“三維立體”跨文化人才培養模式的構建

基于上文對學校(組織維度)、課程和活動(課程維度)、教師和學生(人員維度)的要素分析，下文站在以人為本的角度，從人員維度出發，將教師和學生作為同一維度上的不同主體進行區分，構建了在地國際化“三維立體”跨文化人才培養模式，如圖1所示。

圖1 在地國際化“三維立體”跨文化人才培養模式

(一)學校+教師

1.師資隊伍跨文化能力提升

為了培養全體學生的國際化和跨文化素養，首先需要一支具有全球視野和跨文化能力的教師隊伍。在教師招聘上，外語院?？梢韵蚓哂锌缥幕洑v和學習背景的應聘者傾斜。對于在職教師，外語院校應當對在地國際化的推進進行積極動員，并為教師提供全球勝任力、跨文化能力、跨文化外語教學等方面的相關培訓，出國訪學和研究的機會，以及參加國際學術會議，與國外合作院校聯合開展國際性和跨文化的研究和成果發表的途徑。外語院?？梢园l揮具有跨文化背景和跨文化教學經驗的教師的引領作用，協同國外合作院校和本校外籍教研人員，建設教師發展共同體，開展教研合作，共同促進和帶動全體教師的跨文化教學和研究。

2.教師評價制度革新

為了充分調動和發揮教師開展在地國際化的主體性作用，外語院校應將教師參與在地國際化相關工作的時間合理納入考核工作量中，在職稱晉升、獎勵和收入等方面對教師的實踐和努力給予認可和支持。

(二)教師+課程和活動

1.立足中國的跨文化外語課程建設

為了提升全體學生的跨文化能力，基于跨文化外語教學理念的外語課程建設非常關鍵。從傳統的外語教學到以跨文化能力為培養目標的跨文化外語教學的轉變，主要存在以下三個方面的區別：一是從注重語言技能到語言與文化并重。傳統外語教學以語言運用能力的培養為導向，在跨文化外語教學中，文化教學和語言教學同等重要，旨在促進學生語言能力和跨文化能力的融合發展[22]179。二是從學習目的語文化到探索目的語文化與本國文化的關系。傳統的外語教學模式關注對象國文化，忽略學習者的本國文化，而跨文化教學模式的教學目標不是培養母語者(native speakers)，而是在兩種文化之間起著橋梁作用的跨文化語者(intercultural speakers)[22]182-183。通過對目的語文化與本國文化的比較和思考，幫助學生了解中外不同的世界觀、價值觀、思維方式等方面的差異，在了解對象國文化的同時，加深對本國文化的理解，用外語講好中國故事、傳播好中國聲音。三是從文化知識的講授到情感、行為和認知三個維度的塑造。在傳統的外語教學實踐中，文化教學的內容通常局限于教師對文化知識的講解。在跨文化外語教學中，不僅要使學生掌握文化和交際知識，還要培養學生的跨文化意識以及對不同文化開放包容的態度，并使學生具備將態度和知識應用到跨文化交際中的技能[22]70-73。

跨文化外語課程的建設應圍繞教學目標、教學內容、教學策略和評價方法等方面來進行，尤其注重對跨文化學習效果的評估，制定教學質量標準，并注重課程體系的連貫性。

2.跨文化外語教材和教學資源庫建設

跨文化外語教材是教師開展跨文化外語教學的重要依托。目前，國內外語教育亟需外語教師通力合作，打造“立足中國、放眼世界”的優秀跨文化外語教材。與此同時，外語院?？梢约訌娕c國外高校的合作，實現教學資源的共享和共建。

3.課外跨文化活動設置

在教師指導下進行的課外跨文化活動是跨文化學習的有益形式。課外活動可以邀請外籍教師、有跨文化學習背景的中國學生以及語言對象國的留學生參與，以文化講座、經驗分享、跨文化案例研究、角色扮演、項目導向學習、同伴學習等方式開展。

(三)學生+課程和活動

加強中外學生常態化交流。通過學生團體建立中國學生和國際學生的常態化聯系和交流，開展朋輩學習、學術研究合作、中國社會文化研討、國際或對象國文化節校園活動、國際性和跨文化的知識類和實踐類比賽、邀請有國際化和跨文化經歷的學生或嘉賓等參加的文化沙龍等形式的活動，也有助于打造外語院校在地國際化的校園環境，讓中外學生在跨文化交流中促進雙向交流和文明互鑒。

(四)學校+學生

1.新型國際化合作項目構建

目前，我國外語院校積極與國外院校建立合作，已廣泛開展了學生出國交換學習、聯合培養等形式的合作項目，但這些項目普遍存在忽視中國文化、缺乏國際化和跨文化學習的系統性和連貫性、受益學生比例低等問題。因此，外語院校應當積極探索與國外院校的新型合作形式，共同構建融入國際化和跨文化理念、重視中國文化學習的培養方案，將國際化和跨文化學習和經歷作為必修學分；并充分利用在線教育技術，為學生提供虛擬跨境學習和活動，比如提供合作院?；蚵摵祥_發的線上課程，開展跨國在線協作學習(collaborative online international learning)，組織語言對象國云游覽和線上文化活動，共建中外學生的線上常態化交流空間，開發中外學生的合作學術研究項目等，從而超越傳統跨境項目的限制，使受益群體擴大到全體學生。

2.國際化和跨文化經歷拓展

學校應當盡可能地拓展在本土環境下為學生提供的國際化和跨文化經歷：為學生提供全球領導力發展項目等拓展全球視野的課程和培訓，以及邀請了國際組織和跨國企業等人員的跨文化講座和研討會；設置專門負責中外學生融合交流的職能部門，建立中外學生學習共同體，促進中外學生的日?；涣?，比如實行中外學生融合式住宿模式等；組織形式多樣的跨文化實踐，比如中國文化文本外譯和視頻宣傳、學?？蒲谐晒?、課程國際化建設等外譯實踐，國際性的志愿服務，與外國機構和企業等合作籌辦的實習、志愿服務、項目研究等。

六、結語

本文基于我國外語教育的現實動因，構建了以學校、課程和活動、教師和學生為主體的在地國際化模式，為順應國家形勢和人才培養需求，在外語教育中實現高質量內涵式發展的目標，全面系統地培養學生的國際視野和跨文化能力提供了具體路徑。值得注意的是，在地國際化模式不是對基于跨境流動的傳統國際化模式的全盤否定，在地國際化與跨境教育具有相互獨立但又密切聯系和相互依賴的關系[5]35，對于學生的全球視野和跨文化能力的培養都具有積極意義。在外語教育中推進在地國際化，可以解決跨境教育中存在的問題和困境，為跨文化外語教育提供了新的理念。在地國際化的實踐并沒有固定的參考模式，其理論構建和實踐檢驗有待今后更多的研究和探討。