基于項目式學習的小學語文課本劇“三度”策略探究
——以統編教材六年級上冊小說單元的教學為例

俞天曄

當前，項目式學習成為新一輪課改的熱點。就學習任務而言，項目式學習既有總任務，也有子任務，總、子任務相互促進與推進，成為完整的任務群；從學習形式上看，個性化學習、實踐操作、情境學習與創新學習互相融合，注重“在協作化的實踐中實現從知識脈絡走向能力脈絡”[1]；就學習時間而言，課前資料盤活、課中個性學習、課后拓展學習，形成一個跨越時段較長的互相促進與推進的遞進系統?？梢?，項目式學習不僅有利于學生獲得完整體驗，還有利于提升其綜合力、遷移力與實踐力。

語文學科具有的“綜合性、人文性、實踐性”屬性，決定了語文學科適合于項目式學習。語文教材的小說單元包含著大量的閱讀知識，聚焦著多樣化的教學資源，蘊含著豐富的教育與教學價值，值得師生通過項目式學習展開深入探究。小說曲折的情節、多樣化的藝術表達、豐滿的人物形象、細膩的情感浸潤等，都需要基于項目式學習才能更好地深入理解。把小說改編為課本劇演一演，是內化小說文本意蘊的有效方法之一。如何讓課本劇表演前的項目選擇有“熱度”、課本劇表演時的項目探究有“坡度”、課本劇最終的項目成果呈現有“廣度”，考驗著師生。下面將以統編教材六年級上冊第四單元的小說類文本教學為例進行探析。

一、項目選擇有“熱度”

小說教學，項目選擇至關重要。項目選擇要有“熱度”。所謂“熱度”，即項目選擇既要貼近學生的興趣點與年齡認知特點，還要符合文本的表達特點。一旦學生對課本劇這個學習項目產生濃厚興趣，那么語文學習的熱情就會持續升高。統編版小學語文六年級上冊第四單元小說單元的《橋》《窮人》是進行課本劇表演的典范文本。因為小說文本中的故事情節、人物形象、語言形式、心理描寫、思想情感等等，適合于進行課本劇表演。與其從他人的角度感知小說文本、從平面的角度解讀小說文本，不如從自我（劇中人）的自身體驗出發，內化小說文本。而這，正是將小說文本戲劇化的應有之義。相對于靜態的閱讀，課本劇的表演是立體的、多元的、豐富的，具有強烈的代入感，能夠讓學生在相當一段時間內保持“熱度”，對文本中的人物形象和故事意義長時間保持關注。這種“熱度”的功效表現為：

一是有利于學生創新力的提升。小說文本戲劇化，不僅僅是閱讀上的內化，也是相關文學要素的延展性內化。比如就人物形象而言，閱讀時，僅僅去理解就夠了，但具體到課本劇，則需要在“他人”與“自我”的融合中下功夫。這種融通沒有創新力是不行的。盡管學生在五年級時已經接觸過小說文本，有一定的閱讀經驗，但把小說文本戲劇化仍然是新挑戰；需要學生對小說人物、情節、思想及情感再次進行深度鑒賞，需要對總任務與子任務的制定與梳理，需要利用多個課時甚至課后時間的反復排練，才能達到舉一反三的目的。唯有教師認識到課本劇表演對于學生多種能力，尤其是創新能力的更高要求，才能為解決諸如表演形式化等問題覓得良策。

二是有利于單元目標的落實。毋庸置疑，項目式學習以提出問題、解決問題為特征。這樣的驅動性問題推動著項目任務的制定、完成及呈現。教師應該基于語文單元要素而設計項目任務或驅動型問題。六年級上冊第四單元的語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”?！扒楣?、環境、人物形象”是學生理解時的重點。常規閱讀不足以擔負落實語文要素的重任，因此，創新學習形式成為必然。課本劇因為注重學生的實踐，注重對文本進行再理解，因而可以較好地落實單元語文要素。同時，課本劇表演因為充分發揮了學生的主體地位，讓更多學生愿意參與，因而更容易提升項目熱度。

二、探究過程有“坡度”

悉心觀察，學生的閱讀是有盲點的。我們“需瞄準學生的閱讀盲點，即可事半功倍”[2]。習慣了一般文體的閱讀，學生盡管已經積累了不少閱讀經驗，善于從對話、動作和心理活動來推進閱讀，但甚少能從“情節、環境、人物形象”來鑒賞文本。瞄準這樣的“盲點”進行課本劇表演前的項目設計與實施很有必要。從舊有的經驗過渡到新的探究，我們進行進階項目設計時，應力求讓探究過程有“坡度”。

（一）準備階段重在拓展閱讀

基于項目式學習的課本劇表演不同于單篇課文的學習，需要更多經驗，需要拓展閱讀。當然，這種拓展建立在有序推進、拾級而上、環環相扣、螺旋上升的基礎上。

項目一：聚焦任務，拓展閱讀

1.聚焦小說單元的課后選題制定項目任務，為課本劇表演奠定基礎。如通讀本單元三篇文本，以自己喜歡的方式進行勾勾畫畫，標記出屬于自己個性化理解的地方。比如，在閱讀《窮人》后，一個學生認為心理描寫可以凸顯人物形象，尤其是桑娜的擔心、緊張、害怕等心理，凸顯了其善良的一面，于是通過畫一畫圖的方式體現理解的過程：小曲線，陡曲線、最后平穩的曲線……其他文本的閱讀教學亦可如此，要求學生圍繞單元要素進行勾勾畫畫，做到個性標記。

2.結合課后“資料袋”的要求，組織展開拓展閱讀，引導學生尋找多個文本的共性，積累閱讀經驗，如讀一讀《鯊魚》，進一步體會小說文本的特點。

項目二：聚焦主題，吸引關注

由于學生已經對小說體裁的文本有一定了解，因而教師可以進一步布置項目化任務，例如：如果讓你們進行課本劇表演，從哪些細節入手？如何進行宣傳？具體實施應注意：

1.由于小說的要素較多，為避免任務過重，教師引領學生分小組有針對性地總結小說的藝術特色，比如，某小組僅總結對小說題目的理解即可，如《窮人》不僅僅寫“貧窮”，也寫善良與勤勞。

2.任選三篇小說中的任意一篇，為即將表演的課本劇制作宣傳海報或宣傳片。指導不同小組要有自己特色，切入點要小，主題要聚焦，內容力求短小精悍，能夠很快吸引“觀眾”的眼球。鼓勵學生將海報拍攝成宣傳片，擴大影響。

總之，準備階段引領學生對課內文本的深入鉆研、對課外同類文本的拓展閱讀，以及開展課本劇前期工作的宣傳等，都以任務驅動與自主建構的方式推進，既鼓勵聚焦性，又鼓勵開放性，提升學生的綜合能力。讓學生在任務中獲得新理解、新生成、新建構?？梢钥闯?，不論哪個環節，學生不具備一定的知識儲備與綜合素養（包括媒介素養）是不行的。項目式學習的挑戰性正源于此，其精彩也源于此。

（二）建構階段重在明晰任務

如果說準備階段是在為學生的“再閱讀”打基礎，那么建構階段就是為學生的實踐行動（課本劇表演）打基礎。這樣的探究過程要“有坡度”——驅動型任務更加深入，包括深層的品讀鑒賞、實踐任務（角色分配、劇幕安排、鏡頭抓拍等）的重構及明晰。以下是兩個有坡度的環節。

環節一：解讀藝術特色，轉化文學元素

引領學生就自己小組所選擇小說文本中的某一藝術特色進行解讀，并結合課后習題討論，從“情節、環境、人物形象”三個方面進行“沉浸式”分析，尤其分析三篇小說的結尾，總結其意蘊十足的地方，思考如何將這些文學元素轉化為戲劇元素。

環節二：研讀小說文本，奠定表演基礎

這一環節，由賞讀到實踐，學用結合。教師引領學生分組投入到課本劇相關活動之中。一方面引領學生進行文本的改編，另一方面對劇本要素逐一落實。

1.角色安排。引領學生再次研讀課內小說，重點解析主人公性格特征，然后為學生安排與之相匹配的角色。

2.背景和道具。引領學生再次研讀小說文本的環境描寫，分組商討與之相匹配的背景與道具，比如，《窮人》一文中屋外的“惡劣環境”與屋內的“舒適環境”該如何營造，為課本劇的高效表演奠定基礎。

3.劇情改編。引領學生習得所謂“改編”既要忠于原著，同時要根據實情進行必要的編選。這就要求學生思考在主次情節之間進行取舍的可能性，選取精彩劇情。

4.創編續寫。引領學生續寫故事。比如，讓學生續寫《窮人》中桑娜收養的兩個孩子長大后，用自己的聰明才智回報撫養他們的親人的故事。教學其他文本中的即興創編可同上處理，力求讓學生做到創新個性化表達。

總之，在課本劇創編過程中，教師要鼓勵學生進行個性理解與創新改編，但適當的點撥也不可或缺，防止出現創編的過度與偏頗。畢竟囿于學生有限的閱讀積淀、實踐經驗與眼界，易出現理解單一、思維局限、情感不足等現象。教師在指導時必須做到“該出手時就出手”。

三、成果呈現有“廣度”

課本劇的表演與評價是項目式學習的關鍵環節。教師要鼓勵每一名學生都參與表演，使項目化學習得以持續，讓成果呈現有“廣度”。

（一）注重合理化分工

不同學生的模仿力、探究力及實踐力各不相同，存在一定的差異。教學時，根據學生的能力進行合理化分工，應成為課本劇表演的一個重要前提。因此，教師的及時跟進觀測、調查等是不可或缺的。教師既要考慮到學生之間的共性合作，也要考慮個性的自主發揮；既要指導小組的不同能力搭配，亦要尋求合作，促使團隊充滿活力。應避免“強強聯合”或“弱弱聯合”，力求使生生互補成為可能、個性化創新成為可能，促進學習的延伸與綜合素養的提高。

下面，以《窮人》一課由小說文本轉化為課本劇為例，探析如何在課本劇中體現“通過環境描寫感受人物形象”這一語文要素。要知道，在教室中體現“寒風呼嘯”，幾乎是不可能實現的；展現桑娜家的“溫暖而舒適”，難以找到合適的道具；至于西蒙家的“又潮濕又陰冷”，也難有特別的技術進行體現。究竟應該靠演員的表達，還是靠道具與技術，考驗著師生。此時，教師可引導不同層次的學生都進行思考，其間有交流、碰撞、分析，最終達成共識：用適當的音樂來烘托環境。比如，選擇一段激烈的、節奏相對較快的音樂表現屋外的“寒風呼嘯”；選擇一段溫馨的、寧靜的、節奏舒緩的音樂表現桑娜家的“溫暖而舒適”；選擇一段低沉的、凄美的音樂表現西蒙家的“又潮濕又陰冷”；等等。以上類似的生生合作的教育與教學價值應被重視。

（二）提倡個性化表達

首先，教師應引領學進行預演或排練，要求每一名學生都參與進來，并做到職責明確，分工有序。要讓學生知曉：課本劇表演不是“獨角戲”，導演、演員、場務、后勤等，總有適合自己的項目任務，總有自己進行個性化表達的機會。哪怕看似什么任務也沒做，你也可以對某個“演員”的表演尺度拿捏等提出建議，還可以針對自己小組的排演情況進行推薦演講，為自己小組的課本劇表演拉觀眾。演講內容包括對“演員”的介紹、對小說主人公的理解、對劇情發展的預測等，進而幫助學生在任務中習得個性化表達的能力和技巧。

在此基礎上，還可以進行表演的評選。評選并不是僅以表演忠于原著為標準，而主要看“演員”是否有個性表演，“導演”是否有創新安排。評選也不僅針對演員，也針對課本劇的改編、小組的協作等。在此過程中，允許學生與家長合作，以微博、抖音、快手等形式記錄精彩環節，并上傳到自媒體，并對演出給予評價、總結與反思。

（三）鼓勵持續性探究

對“最佳課本劇、團隊、主角、配角”等評選后，并不意味著項目式學習的完結。教師應繼續引領學生不斷拓展、多元延伸、縱深推進，讓持續性探究活動為項目式學習助力。

1.引領學生鏈接閱讀“資料袋”及“快樂讀書吧”推薦的作品，如讀一讀《鯊魚》，體會其中向真向善的品質，發現人性閃光點，撰寫人物小傳，并歸納托爾斯泰眾多作品中的共性。

2.引領學生按照“詞句段運用”中提示的方法。以《橋》和《金色的魚鉤》為例，選取典型片段進行表演，力求做到對話精彩、動作神似、心理活動真實。

3.教師按習作范例要求，引領學生進行讀寫聯動，既從小說文本的藝術手法中汲取有用的知識，又從作品思想情感方面進行反思，練習寫出真情實感。引導學生選取一則素材、寫好一個故事、刻畫一個人物、打造一個結尾、突出一個主題[3]。如《窮人》中桑娜的矛盾心理與《橋》中的矛盾沖突給讀者留下深刻印象。事實上，現實中處處有矛盾，正是因為矛盾的存在，才有現實的厚重與藝術作品的深度。那么，我們可安排學生寫一寫自己生活或成長中的矛盾心理與矛盾沖突，讓學生習作內容由扁平化走向立體豐滿，由淺顯走向深刻，促進學生內化寫作知識，提升寫作能力。

總之，基于項目式學習的課本劇表演有別于一般性的語文綜合性實踐，需要學生有更多文本的閱讀，需要更多樣化的架構與推進方式。同時，作為項目式學習重要形式的課本劇，教師要引導學生通過實踐來表現人物品質、理解文本內容、體會文本思想。這樣，才能充分發揮課本劇表演的任務功能，才能真正讓項目式學習“有熱度、有坡度、有廣度”的策略落到實處，真正體現語文學習的意義。