基于“言意共生”的文本解讀策略探究

郝珺

姜樹華老師在《言意共生：指向人的語文教學》一文中指出：所謂言意共生，就是要從言語的表層走向意義的表達。在語文教材中，發現文章鮮明的“言”，走向文本具體的“意”，需要教師具備教材解讀能力。在語文教學中，教師只有能夠精準靶向文本內容、結構以及具體的“象”，才能夠抵達作者想要表達“意”的中心，才能實現學生語文素養的完整發展。以鄭振鐸先生的《貓》為例，試論如下。

一、摸象：整體感知文本三個小貓形象

“盲人摸象”的故事大家都很熟悉，不同的人所觸摸到的“象”，認知是不一致的。有的人認為大象就如同一根柱子，有的人認為大象就是一面墻，當然也有的人覺得大象是蒲扇的模樣。這些具體“象”的認知來源于“摸象者”直接的感受，這種感受也是真實的。在文本閱讀中，不同學生從不同角度閱讀文本，其實也是一個“摸象”的過程。鄭振鐸先生在《貓》一文中列舉了三次養貓的經歷，學生的閱讀過程就是三次“摸象”的過程。

從摸象角度，第一層次是感受“象”的存在。初步感知后學生通過閱讀體驗直接獲得文本信息，這些信息是通過對語言文字的理解直接得到的。三個與貓有關的故事既有聯系，也有區別。一是貓的來源不同，二是貓的“出場”不同，三是貓的樣態不同，四是作者及家人對貓的態度不同。共同聯系之處就在于貓的最終結局基本相同。第二層次是對待貓的“意”不同。從整體感知的角度不難發現，作者對第一只貓描寫較少，用詞較簡單，但與貓的情感是深厚的。第二只貓的領養是建立在對第一只貓病死后思念基礎上，因此從心情角度看，是“辛酸”后的“幸?！痹俪霭l。學生通過了解故事不難發現，對待貓的細膩情感還隱藏在家人生活中。當二妹告訴第一只貓因病死掉的消息后，母親立刻動了再養一只貓的心思。第二只貓是從親戚家抱養的，這也一定是母親從一堆小貓當中仔細挑選的心愛之物。而第三只貓作者的情感是復雜的，有喜愛，有憤怒，有自責，有愧疚，復雜的情感交織在一起，也會讓讀者逐漸讓第三只貓的“象”清晰起來。

二、說象：對話交流感受作者情感變化

所有的“象”都是學生獨特的閱讀感受。但由于學生閱讀的視角不同，生活體驗不同，閱讀能力不同，所獲得的“象”可能是模糊的，零散的。語文教學需要對話的參與，在對話當中實現知識的建構。說象，就是讓學生在交流當中逐漸“明象”，這是知識形成的關鍵階段。

一是教師說象。解讀文本離不開教師的參與，在初步閱讀文本的時候，教師要站在“讀者視角”，從讀者角度出發。在這一閱讀進程中，教師不用關注學習任務，也無須確立閱讀目標，而是從“尋象”的角度進行閱讀，獲得最為真切的閱讀感受。通過教師的說象，教師能夠整體把握文本的主要內容。二是學生說象。學生閱讀是指向知識能力發展的過程，需要在教師具體的閱讀活動目標下進行閱讀探究。當學生結合不同的閱讀要求“摸象”過后，就需要通過對話交流進行“說象”。教學中，教師可以幫助學生從三只貓的外在生活、作者一家的內在情感兩個維度進行說象，建立起二者的統一。三是師生說象。當作品中的“象”逐漸清晰了，教師還可以追問幾個“為什么”。如《貓》一文體裁是什么，寫作視角是什么，具體的事例是什么，表達的情感是什么等，讓學生在對話交流中對文本中的“象”清晰起來，豐富起來，立體起來，實現從“言”到“意”的轉換。

三、成象：精準定位文體架構基本路徑

在初中語文文本解讀時，成象的過程是實現學生內在的閱讀邏輯發展的過程，也是從“言”到“意”的過程。教學中，教師要將具體的“象”清晰地呈現在學生認知中，就要站在語文教學的角度，具備語文教學“長程”意識，從言意共生角度成象。

《貓》一共講了三個與貓有關的故事，三個故事按照時間順序有序呈現，慢慢鋪開，故事逐漸展開。故事相對獨立又有聯系，基本上都是“得貓”“養貓”“失貓”的過程。但是三個“象”又稍有不同。學生通過“言”的描摹，感受“象”的傳神，走進“意”的表達。于是，在文本解讀中，我們既可以看到三只不同貓的形象，也能夠感受到作者一家對待貓的情感變化。在解讀文本的時候，教師需要從學生的生活出發，在學生言語發展規律基礎上，從言與意的維度精準把握文本內容，厘清文體特點，確立閱讀目標，感受作者“意”的表達，感受文章當中蘊含的哲思。

四、抽象：走向具體文本閱讀基本策略

抽象的過程是概念化的過程。在語文教學中教師需要確立文體意識，要從學生知識建構出發，能夠讀懂一篇，帶出一類，實現從讀文向學文的轉變。首先，從語言文字角度，教師要讓學生發現此類由“三”組成的故事結構，感受中國傳統文化當中“三”的表達秘奧；要從“意”的表達角度，著眼于和“言”的聯系。課文中有很多語言是作者精心修訂的，蘊藏了作者想表達的情感。如“不要緊，我再向別處要一只來給你”，通過這句，可以看出母親安慰女兒時的和藹可親；從“自此，我家永不養貓”中感受到作者深深的后悔、自責；從“一定是貓，一定是貓”能夠感受到作者在沒有了解清楚事情真相時的憤怒等。其次，從文本朗讀角度，教師要找出這些關鍵語句作為朗讀訓練的載體。如在讀“張媽！你為什么不小心”的時候，要讀出妻子對張媽的不滿、責難。在朗讀時，要讓學生回到文本描述的場域當中，是在具體的情境當中對“物”的感受。再次，要從讀寫結合角度的層面來進行。在《貓》這篇課文中，讀者既要關注文本的“讀”，也需要關注文本的“寫”，要能夠從“讀”與“寫”的雙輪并進當中感受到言意共生。如圍繞作者“我家永不養貓”讓學生續寫當鄭振鐸再次看到其他貓的時候，他會想些什么，他又會說些什么。如果說閱讀的過程是經歷了語言、物象、意象的過程，那么寫作首先要確立作者的情感（意）抒發，然后找到能夠寄托情感的事物（象），最后組織語言（言）進行具體的表達。從言意共生角度看，閱讀與寫作也是一個互逆的過程。

總之，初中語文閱讀教學要實現“言意兼得”，就需要從語言的角度去發現作者寫作的秘妙，感受作者“象”的描摹，“意”的抒發。當學生經歷了摸象、說象、成象、抽象四個學習階段之后，也經歷了體驗、分享、建構的學習方式。這樣的文本解讀策略，有助于讓學生在言意共生之中實現語文素養的全面發展。