新課標導向下的初中語文大單元教學研究

張娟娟

所謂“大單元教學”，即以單元為學習單位，依據學科課程標準，聚焦學科課程核心素養，圍繞某一主題或活動，對教學內容進行整體設計和實踐活動。傳統的單篇教學，更注重知識的傳遞，缺乏系統性和全局性了解。大單元教學旨在促進教學內容的結構化，提高教學的整體意識，有效補充單篇教學的不足。

一、挖掘教材資源，明確單元目標

統編版語文教材是按照“雙線并行”的方式進行單元編排和組合的，即“人文主題”和“語文要素”。教師在開展大單元教學過程中，首先可以將“教材單元”作為大單元教學的首選，這就需要讀透教材，清晰梳理出每一個單元要完成的目標。當然，也可以打破教材單元的界限，開展跨學科、跨年級大單元教學。無論怎樣，只有明確目標，才能有效開展教學。

如統編版七年級上冊第三單元，本單元語文要素為“學習默讀，關注文章標題、開頭、結尾和文段中的關鍵語句”。人文主題為“學習生活”，展現不同時代、不同國別的少年兒童成長經歷，也表現不同的教師形象。根據編者意圖，以“重塑時光，難忘師恩”為主題，開展大單元教學。單元目標分為三個層面。一是語言目標。學習默讀的方法，迅速了解大意，嘗試用自己的話概括文章內容；精讀關鍵段落，重點分析人物描寫的方法；篩選文本信息，關注標題、開頭、結尾及關鍵語句的作用。二是思維目標。通過歸納、比較、分析等方式，嘗試將閱讀中人物形象的刻畫遷移到寫作之中；對于課文中的兒童視角與成人視角，學習多維度觀察生活和思考問題。三是人文目標。學習教師身上的高尚品質，感受師生之間的愛和尊重；感受并回顧自己的童真、童趣，從而激發熱愛童年、熱愛生活的情感。

通過上述案例可以發現，大單元的單元教學目標，實際上是核心素養的綜合體現，即語文要素+思維要素+人文要素?？梢?，大單元視域下的語文教學，以知識為載體，以實踐為路徑，注重提升學生綜合語言能力。

二、創設真實情境，增強生活體驗

建構主義認為，學習者在建構知識的過程中，要基于自己現有知識和生活經驗去建構，只有這樣，才能加深對新知識的理解。大單元教學要求創設真實情境，即將學生的已有經驗與新知識之間搭建銜接的橋梁，讓學生在真實情境中自主探索，不斷實現認知的轉換。另外，新課標背景下的大單元教學，需要遵循六大學習任務群要求，以情境性和實踐性幫助學生實現思維的發展、素養的提升。

如統編版八年級上冊第五單元為說明文單元，本單元文章主要為事物性說明文。這是學生進入初中階段第一次系統接觸說明文，很多學生容易與記敘文文體區分不開，主要因素是說明文在實際寫作中應用較少。新課標在“學業質量描述”中要求學生閱讀說明文“能區分事實與觀點；能提取、歸納、概括主要信息，把握信息之間的聯系，得出有意義的結論”，并“能運用文本信息解決具體問題”?；谛抡n標要求，本單元學習特創設真實情境：創作一篇“如何閱讀事物說明文”的說明性文章。具體要求：1.嘗試運用本單元學到的閱讀方法，指導閱讀一般的事物說明文；2.結合具體課文進行分析，可以適當仿寫；3.注意說明順序、說明方法和說明語言的正確使用；4.不少于600字，對其他同學閱讀說明文有指導性。

“大單元教學”學習要有支架，創設真實情境就是給學生搭建學習支架。在情境的引導下，學生有序開展各個文本之間的閱讀，以應用為目的的閱讀，可以最大限度地激發學生學習驅動力，實現課堂教學的有效，甚至高效。

三、開展實踐活動，提高應用能力

在“學”中“做”，在“做”中“學”是大單元教學的一個顯著特點。組織大單元教學，不是簡單的將幾篇文章進行整合，單一的進行整體教學，而是給學生創造學習實踐的機會。讓學生在親自參與學習的過程中，實現知識的理解和思維的提升，進而培養學生發現問題和解決問題的能力。新課標強調，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。為此，開展大單元教學，必須設置合理而有效的實踐性活動，提高學生綜合應用能力。

如統編版九年級上冊第四單元，編選了一組著名作家的經典小說。學習本單元，要求學生能夠梳理小說情節，試著從不同角度分析人物形象，并結合自身的體驗，理解小說的主題。為了實現這一單元目標，教師設計了兩個實踐活動：一是圍繞小說主要人物，制作“小說人物”小詞典，要求學生分別從肖像描寫、人物關系、典型事件、人物點評幾方面對主要人物進行分析，建立檔案；二是給出示例，要求學生根據示例，按照“開端——發展——高潮——結局”的線索，選擇恰當的角度，為小說繪制情節圖。兩個實踐性活動從形式上，為學生搭建參與的平臺，創造學生與文本對話的機會，目的是讓學生自主探究小說人物形象和故事情節，以此為突破口，幫助學生理解小說的主題思想。

綜合性實踐活動，既可以激發學生參與的積極主動性，又可以加深學生對知識的理解和認識，最重要的是全面培養學生面對問題并解決問題的創造性思維。當然，這需要教師在教學過程中，以大單元教學為媒介，有效引導。

四、引入多元評價，培養核心素養

傳統課堂評價以教師評價為主，學生常常處于學習的被動地位。新課標指導下的大單元教學，以學生作為教學的主體，評價方式也要從單一的教師評價調整為師生、生生互評，尤其是評價量表的制訂，為學生提供具備參考性的標準，讓學生在自我評價中發現問題、糾正問題，實現自我教育和自我成長。

如統編版七年級下冊第一單元的大單元教學，第四課段學習任務：在如今的時代背景之下，還有哪些“奇”人，填寫任務單，選擇你認為符合本單元主題的一個當下人物，寫一篇“奇”文。教師設計了兩個評價量表。第一張評價量表從四個角度，分別是選擇人物——符合本單元杰出人物（“奇”人）的主題；時代背景——在當今時代背景之下，人物在某一特定領域做出特定貢獻；選材——選材典型，并建立起材料內容與人物精神、作者情感的關系；寫作手法——從表達方式、表現手法、修辭手法角度進行闡述。第二張評價表，將作文分成三類——一類文完全符合“奇”文要求，重點圍繞“人物精神”這一角度展開，結合“時代背景”和“寫作手法”，能通過典型事件或場景，表達自己對人物的情感；二類文基本符合“奇”文要求，能夠選擇恰當的事件和場景，運用敘述、描寫、抒情等多種表達方式，表現人物精神，表達自己對人物的情感；三類文能通過具體事件或場景表現人物性格，敘述比較完整，條理比較清楚。

綜觀本課例的評價設計，實現了語文教學的突破，不再局限于教師單一角度的評價，而是從學生立場出發，“縱”“橫”結合，把課堂真正還給學生，讓學習真正發生。

總之，立足新課標開展大單元教學，需要教師扭轉傳統的教學觀念，探索新的教學思路，帶給學生全新的學習體驗。教師要不斷挖掘教材資源，確定單元目標，創設真實情境，開展實踐活動，增強語文學習的生活化應用，不斷提高學生的核心素養。