引導文本品讀，提升語文素養

牛峰 任許瑤

入選高中語文課本的文章無一不是經典之作，同時對學生的理解能力也提出了更高的要求，學生不僅要具備語言理解能力，還應具備語篇鑒賞能力，才能更好地品讀文章。品讀教學正是在此背景下提出的，品讀教學的模式多種多樣，有誦讀、默讀、精讀、略讀等等，學生在品讀過程中咀嚼文意，賞析語言，培養語感，感受情感，將自己帶到作者創作的場景中去，獲得更豐富的體驗，從而更深入地理解文章內容。

一、進行方法提煉，指明品讀路線

每個人對經典的理解都存在差異性，在品讀文章時往往也會按照自己的個性和方法來開展品讀活動，對文章的感悟也是各有不同。而教師作為知識水平和閱讀賞析能力都相對較高的人，在品讀教學中能給予學生更恰當的指導和啟示，特別是閱讀方法的傳授，這對學生正確、高效地理解文意是非常重要的。不同文章的構建方式、表達特點各不相同，在閱讀文章時也應從不同角度開展閱讀活動，這就需要教師給予學生更多的啟迪和指導，幫助他們走出單一鑒賞思維的束縛，從文體特點、寫作手法、感情色彩、名言佳句等眾多角度展開品讀，令學生視野得以開闊，對文章的“美”有更徹底的認知。

例如，在教學人教版高中語文必修二《故都的秋》一文時，教師可以先布置閱讀任務，要求學生找出寫景的經典片段，同時也可以給予學生一些提示，如開頭有一句“江南，秋當然也是有的”與結尾之處“南國之秋，當然也有它的特異的地方的”，這里運用了對比的手法，請問這樣對比表達有什么作用。再比如，文中有一句“早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐……自然而然地也能夠感覺到十分的秋意”，這句話中有哪些感官參與了對秋的感知，這樣的表達起到了什么樣的效果。在教師的引導下，學生很自然地就進入了文章品讀的核心。為了培養學生自主品鑒文章的能力，教師可以向學生介紹一些鑒賞方法，比如路線規劃法就是一種常用的鑒賞方法。先找出文中的經典片段，然后結合上下文語境說說這樣描寫的好處，最后結合主旨和作者情感進行關聯，這樣的閱讀品鑒才更具層次性。在教師的逐步引導下，學生很順利地實現了文章的剖析和品鑒，品讀的效果也逐漸呈現出來。

在這個教學案例中，教師重點指導了學生鑒賞方法的運用，為學生打開了閱讀視野，理順了品讀路線，對學生的品讀活動有很好的推進作用。當然，文章品讀并沒有固定的格式，教師所給出的方法也只是參考，更多的是為了啟發學生思維，讓學生感受到閱讀的美好。這也說明在文本品讀的過程當中，進行方法的指導和運用，可以讓學生的文本解讀過程事半而功倍。雖然說這樣的教學效果是很多教師所期待的目標，但是目標要想真正成為課堂上的教學現實，既不可能坐等學生的自然閱讀，同時也不可能完全由教師代勞，只有在方法運用的過程當中讓學生感受到文本的魅力，學生在閱讀的時候才能進一步進入品讀的狀態，并且在這一過程中逐步摸索到解讀文本的路線，從而讓文本解讀的過程變得更加高效。與此同時，有了方法的支撐，學生在文本閱讀的過程中，不僅能夠更好地感受到經典文本的作者是如何進行語言的建構與運用的，還能感受到語言文字中所體現出來的思維的發展與提升，而審美鑒賞與創造以及文化的傳承與理解在這一過程當中也就能夠得到更加充分的體現。

二、引導默讀咀嚼，對話文本語言

默讀，從字面上來看就是無聲地閱讀，這種閱讀方式的特點是能夠靜下心來賞析文中的佳句，品味語言的精妙。但默讀也有方法可循，如果只是一味粗略瀏覽，往往也不會達到理想的閱讀效果。因而，教師可以通過提出默讀目標或任務的方法，對學生的默讀活動加以引導。

例如，在教學《想北平》一文時，教師在給學生安排默讀任務時，可以讓學生圍繞“想北平”“我真愛北平”“這個愛幾乎是要說而說不出的”這三個關鍵詞或句來開展默讀。之后，讓學生再次對1-3節進行默讀，思考作者描述的是一個怎樣的北平，作者為什么對北平有愛，并抓住“我的北平”“我真愛北平”“我愛我的母親……”“它是在我的血里……”等關鍵句加以思考。

默讀就是讓學生靜下心來，放空自己，腦海中只有課文中描述的畫面，默默咀嚼文本的語意，令自己想象的畫面更加的充實和豐富，這樣自己也能獲得更好的閱讀體驗。高中階段的學生通常已經習慣了默讀這一方式，事實上這也是文本閱讀的基本方式。雖然在默讀的過程當中學生沒有明顯的信息輸出，但是學生能夠在這樣的過程當中進行高效的自主建構，無論是基于文本的想象，還是在閱讀之后由于自身經驗被激活而形成的更多認識，都是默讀過程中學生主動建構的過程，這對于文本的解讀而言不可或缺。這里強調引導學生通過默讀咀嚼，去實現與文本語言的對話，實際上就是借助于“對話”這一概念，來進一步闡釋學生在默讀過程當中的學習活動。

三、引導研讀賞析，推進品讀深度

研讀，又稱研究性閱讀，與個體閱讀不同，研讀主要是在小組討論中開展的研究性閱讀，在小組討論活動中將文本的重點語句、段落找出來大家一起交流和研究，學生在合作討論中提出自己的看法，同時從其他同學的看法中補充自己的理解和認知。高中階段的學生是具有研讀能力的，引導學生一邊研讀一邊賞析，可以將文本解讀的過程推到一個更高的高度，同時也可以挖掘出文本的深度。當前高中語文教學的基本理念之一，就是對文本進行深度解讀。這實際上只是一個終極性目標，要達到這一目標，離不開解讀過程中的研讀體驗，離不開學生帶著一定的認識去對文本進行賞析，當然更離不開學生在品讀文本的過程中將文本內容與自己的生活體驗銜接起來。當文本解讀過程結合了這些要素之后，品讀自然也就具有了深度。

以《想北平》為例，教師可以讓學生小組討論“題目是《想北平》，但為什么作者在文中用了很大的篇幅來寫母愛”。學生在討論中一致認為，正是因為作者對母親有著強烈而深厚的情感，所以對北平的愛也是深沉而熾熱的。教師在開展研讀環節時，除了要注意提出有效的問題來促進研讀活動的發展，同時還要對學生的研討給予適當指導，避免其出現“跑偏”的現象。如，在開展《我與地壇（節選）》第一部分的研讀時，教師先提出：“‘我一開始進入地壇的精神狀態是怎樣的？‘我在思考什么？有結果嗎？”學生在研討時，教師肯定了學生提出的“‘我最開始的精神狀態是頹廢和迷惘”這一觀點，這樣學生就可以很自然地進入下一階段的討論，也就是“我”對人生的思考的討論和交流。同時，在交流中，教師要鼓勵學生提出自己的想法和問題。

總之，語文學習離不開“讀”這個環節，所謂“讀書百遍，其義自見”，學生品讀文章的能力最能體現學生的語文功底。高中語文教師在品讀教學中，應高度重視對文本的品讀引導，要高度重視學生在品讀過程中的切身體驗，要指導學生以默讀、研讀等多種方式進入到文本閱讀中，咀嚼文意，賞析語言，體會作者情感，對經典名句還要加以背誦，這對學生語感的建立很有幫助。另外，教師還應組織學生進行品讀交流，在交流中獲得思考和提升，這樣的品讀教學才會更高效，這樣的品讀才能為語文學科核心素養落地奠定堅實的基礎。