指向學習型社會構建:我國終身學習研究的熱點主題與前沿展望
——基于CiteSpace的知識圖譜分析

孫友鵬

(北京師范大學教育學部,北京 100875)

2023年6月15日,教育部辦公廳發布《關于廣泛開展全民終身學習活動的通知》,要求落實“推進教育數字化”要求,從政府、地方、教育系統和全民行動出發[1],探索學習型社會、學習型大國的建設路徑與發展模式。伴隨著終身學習研究以政策為導向的取向細化與領域深化,回顧與展望國內已有終身學習研究,厘清其歷史發展、熱點主題與未來定位,可以為未來終身學習的發展與革新探尋方向,為進一步深化與豐富研究視角提供理論參考與思路借鑒。

一、終身學習定義與發展

終身學習的定義最早出現在20世紀60年代后期,并與終身教育思想緊密相連。終身學習的概念首先從終身教育中脫胎而出,其不同主要是前者更注重學習者主體參與,是終身教育的具體化與主體化發展。有關終身教育問題,日本《生涯教育字典》及美國有關終身教育專著,均有所陳述與解說。但伴隨著研究的不斷深入,“終身學習”開始代替“終身教育”,成為許多國家的一個專用名詞。1968年,美國教育哲學家羅比特·哈欽斯出版著作《學習型社會》,認為學習型社會的目標在于為一切人提供所有人生發展階段的一切學習機會,其教育特征在于“為新興一代的終身學習做好準備”[2],這一論述為OECD組織提出“終身學習”概念奠定了理論基礎。1972年,聯合國教科文組織發行《學會生存》,進一步說明終身學習在建立“學會生存”知識體系當中的重要作用[3],勾勒出世界教育思想變化的新軌跡和新路徑。另外,日本在全球范圍內較早實行終身學習運動,并將其界定為:學習者終其一生,選擇適當的學習方法與途徑,從而實施的一種學習活動[4]。1994年11月,在意大利羅馬召開的第一屆世界終身學習會議上首次界定終身學習為:通過支持人開發自我的潛能,獲得其生存所需的一切知識、技能,并自由、快樂、創新地運用這些知識[5]。由此可知,終身學習是終身教育中的過程性目標,終身教育的重要任務是形成每個人終身學習的習慣[6],并由此構建起學習型社會。由終身教育向終身學習過渡,表現為重視人的主觀能動性,同時兼顧學習者本身參與的價值與付出的過程。當下終身學習在我國的發展正處于高速興起期[7],推進終身學習的全民參與和體系建設,有助于學習型社會的蓬勃發展和國民教育的高質量發展。

二、數據來源及研究方法

(一)數據來源

本研究以CNKI中的核心刊物發表論文為研究對象,采用高級檢索,檢索選項設置為“篇名=終身學習”,出版時間設置為“2010年—2022年”,檢索時間為2023年5月8日。檢索后共獲得期刊文獻528篇。將資料實行整理與篩選,剔除新聞報道、會議概覽、簡介式書評以及其他非研究性質的文獻資料,保留了能夠反映我國終身學習研究實質內容的文獻482篇,導出文獻格式為Refworks,重點對題目、作者、機構和關鍵詞進行分析。

(二)研究方法

運用陳超美教授在Drexel大學開發的CiteSpace(引文空間)V6.2R2科學知識圖譜軟件,對近年來有關終身學習主題的文獻進行知識圖譜分析。通過運用引文網絡分析,深入挖掘領域發展的核心路徑,能夠揭示特定學科或知識領域在某一時期的發展方向和未來趨勢[8],并對圖譜中引文節點文獻以及共引聚類代表的前沿性文獻進行自動識別,這一方法在科學文獻分析領域中得到了廣泛應用。

三、我國終身學習研究的特征分析

(一)文獻年度發文量分析

通過對學術論文的數量和質量進行綜合分析,可以更全面深入地了解終身學習研究領域的進展情況。從圖1能夠看出,近15年我國終身學習研究的發文量盡管波動不定,但總體趨勢相對穩定,說明國內學者對終身學習這一主題的關注度相對較高。終身學習從2008年到2012年處于初步探索期,研究方法上主要以比較研究為主,如有學者介紹英國終身學習的政策與實踐[9]、中日終身學習的理念與經驗對比[10]、日本終身學習的支持系統建設[11]、澳大利亞終身學習評價體系[12],以及香港地區終身學習運動開展的經驗[13]。通過對這一時期發表的文獻進行內容分析,發現終身學習是實現人的全面發展的主要途徑,也是建設學習型社會的重要基礎[14],并對我國終身學習的理論進展、制度建設和實踐探索進行經驗總結[15],為終身學習在中國的深度發展奠定了基礎。2013年到2018年,終身學習研究的發文量逐漸下降,呈現降溫趨勢。這一時期的研究熱點主要集中在終身學習理念的嬗變和發展[16]以及研究現狀、歷程和未來的分析[17],并對終身學習的學力[18]、能力[19]、平臺[20]和體系[21]等進行探究和建構。從2019年開始,終身學習研究開始進入到高速發展的蓬勃期,發文量逐年上升,預計2023年會有新的突破。這一時期的關注點是終身學習的教師教育改革[22-23],終身學習在互聯網[24-25]、教育信息化[26]、在線學習[27]、人工智能[28]等領域的融合與發展,特別是面向數字化時代下人工智能、區塊鏈技術、元宇宙發展等模式的創新與交互。

圖1 我國“終身學習”研究的發文趨勢

從國家政策與教育規劃視角來看,終身學習研究的發展和深入與相關政策文件的發布緊密相關。例如,2012年黨的十八大報告中提出“積極發展繼續教育,完善終身教育體系,建設學習型社會”[29];2019年《中國教育現代化2035》制定了“2035年建成服務全民終身學習教育體系”的戰略目標[30],并在頂層設計中指出終身學習的重要價值與意義;2022年黨的二十大報告強調“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”[31]。國家出臺的一系列文件強調要加強終身學習的制度建設與實施保障,由此帶來了研究文獻的大量呈現和研究力量的強力涌入。在過去的五年中,政策的發布實施對終身學習研究的深入提供了良好的宏觀環境和發展需求,科研人員對終身學習的研究投入了更多的精力和更高的重視程度,這也促使終身學習研究自2018年以來形成逐年上升的趨勢。

(二)論文分布期刊分析

通過對終身學習研究的論文分布期刊進行分析,得到我國終身學習研究發表的期刊分布圖(見圖2)。在載文量方面,排名前8位的分別為《中國成人教育》《成人教育》《中國遠程教育》《職教論壇》《職業技術教育》《中國職業技術教育》《開放教育研究》和《繼續教育研究》,這些刊物涵蓋了成人教育、繼續教育、遠程教育和職業技術教育領域的核心期刊。分析表明,盡管終身學習的研究重點主要集中在繼續教育、成人教育和職業教育等領域,但在基礎教育和高等教育以及教育基本理論的探究方面,研究的深度和廣度還有待進一步提升。

圖2 我國“終身學習”研究的期刊發文量統計(前15)

(三)研究機構和作者分析

1.研究機構分析

研究機構,作為學者研究的發源地和科研知識的孕育、轉化和應用的匯聚地,對其進行深入分析,有助于把握研究的發文領域和發文機構間的相互作用。首先,部分發文機構之間的合作密切,如北京師范大學、華東師范大學、天津大學、東北師范大學各學部院系之間都有較多連線,說明同一高校不同機構的合作者往來密切;北京師范大學和北京教育科學研究院也存在合作,這兩所機構地理位置也很接近。研究機構分布的現象表明,在同一所學校內部,不同學院之間存在著協作;在同一城市,不同學校之間也存在著協作;在同一地區,不同學校也都在進行著協作。這種現象反映出教育研究機構之間的相互依賴性越來越強。其次,各機構的學科屬性呈現出明顯的相似性,主要涉及教育學或人文社會科學等領域。再次,地理與空間因素對于學術機構的發展起到一定的促進作用,但這種作用并不是很強烈。整體來看,各機構之間各自為戰的現象還是比較明顯,必須進一步深化各機構之間的協作,以達到更高效的合作效果。

（2）雖然對外直接投資對企業績效的正向影響存在滯后效應，但是實證結果揭示了長期投資行為促進作用有所減弱的趨勢。因此我國企業需要制定一個穩固的投后整合戰略并不斷提高資源利用效率，政府也應制定相關規定加強企業的投后管理。建議投資主體定期向政府部門報送投資具體內容、途徑、頻率等關鍵信息，我國政府也要整合投資信息，搭建信息服務平臺，這樣不僅實現了我國企業投資的事后監管，而且構建了更有針對性的信息咨詢服務體系，方便企業不斷調整和完善對外投資運行計劃。

進一步分析發現來自雙一流師范高校教育學部(院系所)發文較多。發文量最多的機構是華東師范大學,近15年發文量為38篇。其次是北京師范大學的31篇。在終身學習研究的核心機構當中,首先是華東師范大學、北京師范大學等教育科學研究實力頂尖的部屬和地方高等師范院校,其次是浙江大學、北京大學、天津大學等綜合性大學,其余機構主要是國家開放大學和各級成人高等院校,這些學校也對終身學習具有較多的研究和關注。此外,北京教育科學研究院等科研院所也是終身學習研究中的重要力量。

2.核心作者分析

探究我國終身學習研究近15年高產出作者及研究方向的數據顯示,張偉遠、歐陽忠明、吳遵民等作者發文頻次較高,發文量都在8篇文獻及以上。根據普賴斯定律,當核心作者在該領域發表的文章數量超過50%時,可以推斷該領域已經形成了一個相對穩定的核心作者群體[32]。經統計,2008—2022年,我國終身學習領域所有作者為484人,其平方根為22,說明我國該領域研究的核心作者候選人數量為22個。我國終身學習領域的核心作者總發文量為110篇,大約占檢索文獻的22.8%,小于臨界值50%,這說明終身學習尚未形成較為穩定的核心作者群,整體呈現“總體分散而局部集中”的研究態勢。為了便于統計和可視化,選取發文量為3篇及以上的前15位核心作者進行分析,作者姓名、發文篇數及作者所屬單位如表1所示。

(四)關鍵詞共現熱點分析

從知識理論角度來看,中心度較高且頻率較高的關鍵詞在一定時期內代表著研究熱點。如圖3所示,出現頻次較高的關鍵詞有“終身學習”“學分銀行”“終身教育”“繼續教育”“歐盟”“日本”“教育政策”等。這反映了終身學習研究在推進、發展過程中關注領域的聚焦和變化。

圖4反映出關鍵詞的中心性,頻次和中心性高的關鍵詞都是該時段研究者最關注的核心問題,能反映研究的熱點前沿[33]。從整體上看,我國終身學習研究的領域較廣,視角較多,有一定深度,并且關注政策動向與基礎教育領域實踐層面,主要熱門領域有終身學習、終身教育、學分銀行、繼續教育、社區教育等。

通過對圖3和圖4的關鍵詞進行共現網絡聚類表的分析,可以將現有的終身學習研究主題內容概括為以下幾個方面:

其次,注重終身學習的國際經驗借鑒。這些關鍵詞包括國際視野、日本、歐盟等內容。世界各國都通過建立終身學習有關法規,建立終身學習促進機構,創建開放包容的7教育體系與學習環境,積極促

圖3 我國“終身學習”研究關鍵詞共現知識圖譜

圖4 我國“終身學習”研究關鍵詞共現聚類圖譜

進學分銀行學分積累等靈活多樣的彈性學習制度,來促進終身學習自主化與個性化。如美國早在1976年就頒布了《終身學習法》,并逐步建立起完備的終身學習法案與機構[36];日本1990年頒布的《終身學習振興法》明確提出構建“社會的終身學習”,明確了終身學習在教育體系中的定位[37],1988年設立了“終身學習推進中心”[38];1999年韓國頒布《終身教育法》通過管理體制機制改革,實現終身學習治理體系的建構與運行[39],規劃要把韓國建成一個教育開放、終身學習的社會。

再次,聚焦終身學習的創新舉措研究。關鍵詞中的學分銀行、成人高等教育、老年教育等體現了終身學習在路徑創新上的思路和取向。終身學習從理論走向實踐要實現對現實障礙的突圍,并將理論發展落實到現實教育視域當中。在終身學習理念落實的過程中,學分銀行成了一座重要的立交橋。學分銀行通過將知識和技能折合成具有“價格”的學分存入類似于“銀行”的系統[40],從而實現學習成果的銜接、各類教育的溝通和終身學習的發展,是搭建終身教育制度結構的“立交橋”[41],也是終身學習體系構建的制度保證和路徑選擇。學分銀行研究從2010年開始不斷發展,經歷了快速發展期、穩步推進期和質量提升期三個歷史階段[42],從國外經驗借鑒到成人繼續教育中的運用,學分銀行的發展需要多元主體的參與和支持,在長期的實踐和建設中尋找未來進路。

最后,關注終身學習的體系建設發展。終身學習在新時期的發展中面臨著理念轉向和體系重構的機遇與挑戰,尤其是在教育數字化高度發展和信息化深刻變革的環境中,智慧化終身學習空間的建設、必要性終身學習資源的獲得[43]、個性化終身學習需求的滿足、知識型終身學習組織的設立等內容都是建設終身學習體系的重要抓手和基礎支撐。未來教育在面向信息化轉型和智慧化配置的形態轉變的過程中,亟待終身學習與信息技術融合發展的體系構建和范式重塑[44],是進一步推進教育改革、社會變革和國家治理的方式創新與理念傾注。終身學習體系構建的資源、平臺、機構、人員和隊伍,都是發展過程中的核心支柱。通過打通不同教育組織與形態的壁壘和窠臼,實現對精準化、終身化、全面化的終身學習需求的滿足[45],致力于錨定社會治理與教育發展,指向“服務大眾學習與人民幸?！盵46]的目標,建設起正式學習、正規學習和非正規學習一體化發展的終身學習生態自循環[47],保障開放性、多元性和系統性的終身學習生態體系的發展推進與路徑建設。

(五)關鍵詞突現趨勢分析

CiteSpace軟件提供了時區視圖和突變詞探測功能,其繪制的圖形生動地展示研究熱點在時間演變中的動態變化,能夠直觀呈現前沿研究之間的互動關系和發展路徑[48]。為進一步探討我國終身學習研究熱點的聚類走勢,并呈現更加清晰的演變脈絡與規律,在CiteSpace中繪制2008—2022年我國終身學習研究熱點變遷的時區圖譜和突現關鍵詞圖譜,最終得到圖5和圖6。

由突現圖譜可以看出,終身學習研究在近15年的發展中,經歷了從終身教育到終身學習的理論視角轉向,從最初的關注成人教育、致力人才培養,轉變為面向社區教育和老年教育的終身學習體系建構與政策觀照,并在信息化時代的教育改革洪流中,呈現出線上線下融合學習、高等教育深化發展、學分銀行制度構建、智慧教育技術賦能的嶄新樣態,實現與時代同頻共振、與社會交相呼應的現實轉向與協同發展。

四、我國終身學習研究的未來展望

通過對我國終身學習研究的知識圖譜分析,在洞察研究發展現狀的基礎上,未來的研究方向應當基于建構本土化終身學習體系的目標邏輯、推動實踐性終身學習法條頒布的政策邏輯和深化多維度終

圖5 我國“終身學習”研究前沿關鍵詞共現時區圖譜

圖6 我國“終身學習”研究關鍵詞突現圖譜

身學習領域拓展的資源邏輯,實現對建設終身學習型社會的理論自覺和實踐探尋。

(一)目標邏輯:基于本土特色的終身學習體系構造

終身學習的目標意蘊傾向于對傳統教育范疇的超越[49],將學習視為社會生活中的重要組成部分,認為學習就是生活本身,學習問題就是生存問題,打破了原有教育視域的邊界,豐富了學習理論的外延。針對中國本土特點而言,終身學習的最終目標是建立起包括從學前教育、學校教育、成人教育乃至老年教育的連續教育[50],并且實現學習者從學習、工作、生活不同場域和環境的轉變。面向全民的終身學習體系構建目標是促進社會聚合、經濟發展、個體成長實現的重要手段,而學習型社會的建設最終的落腳點和支撐點在于學習者自身的理論自覺和主體參與。因此,終身學習研究未來的取向轉變應當關注個體對終身學習的需求和期待,真正符合與滿足個體的迫切目標與真實感受,匯聚成每一個學習者的動機與探索,最終導向學習型社會的有序建立和觀念樹立。

(二)政策邏輯:推動聯系實際的終身學習法條頒布

我國終身學習政策經歷了醞釀、確立、發展和完善四個歷史階段[51],隨著價值理念的演變,從強調終身的長期性到強調學習的主體性,最終以終身學習的全員性和服務性為基礎,逐步從實施意見轉變為國家戰略,并確立了終身學習的重要地位和法律保障,這標志著新時代下終身學習全面化發展的春天正在來臨,這也是我國當前正在進行的全面推進素質教育中提出的一項重要內容。隨著人們對自身命運的深刻思考和對終身教育體系建設步伐的不斷加快,終身學習觀念已經深入到民眾的內心深處。為確保終身學習理念深入人心、成為國家公民的基本共識,并在社會層面形成廣泛的影響力,必須樹立立法意識,制定并實施專門的終身學習法案。通過終身學習法案來規范和引導全民學習行為,促進人的全面發展與進步。我國目前正在積極推進終身學習的立法進程,這不僅是推進終身教育體系建設的必然要求,更是構建和諧社會的內在需求。在此過程中,需要借鑒國外成功的終身學習模式,并將其融入本土的終身學習實踐中,以促進法律完善。

(三)資源邏輯:立足多維參與的終身學習領域深化

終身學習資源為推動學習型社會的發展提供了依據,通過理解學習需求、產生動態資源和豐富多元渠道等途徑,推動終身學習研究的領域深化和多維參與。學習資源共建共管實現了由資源建設國家模式到社會模式的轉變,建立起了政府宏觀協調、市場有效干預、機構充分參與、學校熱切投身和家庭注入合力的一體化多主體終身學習大格局,是實現多維主體參與下領域深化的基礎手段和重要環節。終身學習的發展與深化需要豐富的資源統合與配置,離不開統一專門的機構和組織管理,從而實現終身學習資源的合理優化與正確決策。最后,終身學習資源也在信息化時代的數字變革中呈現出融合發展與形式多元的嶄新樣態,借由信息技術為其插上翅膀,通過資源整合與優化,依托國家智慧教育平臺、國家數字教育資源公共服務體系等載體,建立起社會資源共享體系與教育資源共通機制,弘揚和營造全民參與終身學習的熱情氛圍與主動意識。

結語

作為學習型社會構建的重要內涵,我國終身學習研究的發展在新時代進入到全面部署和系統規劃的嶄新階段,在教育強國戰略下肩負起終身教育和全民教育發展的重要使命[52]。通過系統總結和階段回顧我國終身學習研究的歷史脈絡、發展路徑,洞悉終身學習在學術概念轉變、經驗學習借鑒、現實舉措創新和教育體系構建等方面的主題熱點,并從建設目標、政策落地和資源建立維度展望終身教育研究的未來發展?？梢灶A見,終身學習研究的理論與實踐將不斷以中國特色社會主義道路為方向,基于教育政策與重點領域探索中國化終身學習體系的構建,最終實現引領終身學習發展、協同推進教育改革、服務學習強國戰略,推動學習型社會與學習型大國的建設與發展。