《新課標》下英語學科教學的后現代主義轉向及其路徑探究

張麗華,許夢麟

(1.淮陰師范學院 外國語學院,江蘇 淮安 223300; 2.淮陰師范學院 教學質量監控與評估中心,江蘇 淮安 223300)

0 引言

2017版《普通高中英語課程標準》和2022版《義務教育英語課程標準》(以下簡稱《新課標》)明確地將“核心素養”寫進課程總體目標,完成了由學科知識本位向育人本位的課程思想轉變?！缎抡n標》中“感知”“體驗”“語境”“情境”等育人本位話語表述,與當下盛行的“方法”“模式”“課型”“考試”“成績”話語、“碎碎念”課堂教學行為以及“記筆記”“背單詞”“刷題”等學習模式形成巨大反差?！缎抡n標》明確地提出“學習活動觀”“大單元”整體教學以及“教-學-評”一體化實踐方向,并特別強調英語教學不僅要關注“學什么”,更要關注學生是否“喜歡學”以及是否知道“怎么學”[1]34-41?？偠灾缎抡n標》反映出英語課程在目標、內容、教學實施和評價等方面的系統性改變,意味著與英語學科教學相關的各類人員,特別是英語教師,需要完成從《舊課標》到《新課標》思想的范式轉移。

1 范式轉移

“范式”概念由美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩(Thomas Kuhn)首次提出,指的是一個共同體成員所共享的信仰、價值、技術等的集合。庫恩認為,任何一個科學研究領域都有一套研究者群體共同遵從的世界觀和行為方式。群體成員依據一系列的規范與規則開展科學研究。例如,量化研究與質化研究分別屬于不同的研究范式,各自有著不同的話語特征[2]。同理,在教育教學領域,也存在著共同體成員所共享的信仰、價值、技術等思想信念,不同共同體之間在本體論、認識論、價值論等方面存在著認知差異。

“范式”不是固定不變的。當現存的某種范式所承載的思維與發展變化著的現實世界產生矛盾或沖突而不能提供解決新問題的有效思維與方法路徑時,新的范式就會萌生。新范式突破舊范式,導致科學革命的發生,從而使科學獲得一個全新的面貌。正如哥白尼日心說對托勒密地心說的突破將人們帶入了認知與研究宇宙天文的新范式一樣,育人導向的《新課標》是對語言運用能力導向的《舊課標》的系統性突破,意味著當下英語學科教學正在經歷一場新舊交替的范式轉移,預示著英語教師的教學思想必須經歷一場從現代主義課程觀向后現代主義課程觀的系統性思維范式轉變。

2 現代主義與后現代主義課程觀

16世紀中期,彼得·雷默斯首次使用課程一詞。幾個世紀以來,雷默斯創立的課程概念在笛卡爾、拉爾夫·泰勒等人那里得到發展,主導著學校課程的形式與思想。第二次世界大戰末期,現代主義及其所代表的一切消失殆盡,西方國家開始進入后現代主義時代,“后”思潮在各個領域涌現,沖擊著傳統的、一元化的、標準統一的現代主義主流思想[3]190-196。相比西方國家,我國在第二次世界大戰后成立了新中國,教育從掃盲、普及義務教育開始,提出到2035年“總體實現教育現代化”[4]?？梢钥闯?中國正在彎道超車進入后現代主義時代。然而,與“硬”科技發展不同,教育活動內嵌著人的思維觀念,而思維觀念一旦形成即抵制改變[5]。因此,落實《新課標》理念下的教學實踐,教師及與教學相關的各類人員必須了解《新課標》中所表達的后現代主義課程觀與現代主義課程觀的系統性差異(見表1),從而推動教學實踐的后現代主義轉向。

2.1 知識觀

現代主義知識觀將知識看作外在于學習者并先于學習者出現的客觀存在。這種靜態知識觀下,教師是知識的擁有者、傳播者?！敖處熞o學習者一碗水,自己要有一桶水”等類似說法即是靜態知識觀的語言映射。傳統教室里教師在講臺上面對一排排端坐的學生,也體現了靜態知識觀。教師話語中“我”的意識很強,“我問、你答”成為典型課堂話語形式。二元對立思維籠罩課堂,并逐漸形成一種“要么對、要么不對”這種非此即彼的思維定勢。由于靜態知識觀強調知識的傳遞和儲存,所以大部分課堂活動落在布魯姆知識圖譜的低階層次。機械乏味的日常學習行為,如,記憶、背誦、操練、測試等,嚴重地抑制了學習者的求知欲、好奇心與主觀能動性,學習者把這種無設計感的機械式學習行為叫作“干(gān)學”。

后現代主義主張動態知識觀,視知識為一種關系,是主體在社會過程中與其環境相互作用,在已知和未知之間構建聯系而生成的認知。后現代課程觀相信學習者的過往經驗是其建構新知的重要基礎,強調教學活動必須與學習者已有經驗有機連接才能促進知識的動態生成?！缎抡n標》倡導“圍繞真實情境和真實問題““激活已知”及“探究學習”“應用實踐”“創新遷移”等話語,內隱著濃濃的后現代主義課程思維。與現代主義的“干學”相反,后現代主義提倡“活學”,即在活動中學習,在情境中學習。

2.2 學習觀

現代主義靜態知識觀下,學習是一種被動的“受魚”活動。課堂里的場景大致如此:教師講解、演示、提問、評價、檢測;學習者聽講、記筆記、回答教師提問、做練習、接受考試。師生之間是一種單向互動關系,教師不遺余力地教,期待學習者全心全意地學,然后用一把尺子(考試)衡量所有學生。

后現代主義強調學習回歸自然本性。在自然狀態下,人類的學習活動呈現一種循環樣態:做(do)—憶(recall)—思(reflect)—結(conclude)—備(prepare)—做(do)[6]?！白觥笨梢允窃囧e(從錯誤中學習)、學做(按照說明書)、跟學(在他人的親身指導下學),人們從“做”的體驗中反思、從反思中得出結論,然后準備下一次“做”,如此循環,獲得認知發展與提高。由此,學習活動以“做”為起點,即學習者以具身認知[7]方式與學科知識親密接觸,進而在更有能力他者(教師或同伴)[8]的幫助下,自主建構新知?！敖獭钡幕顒邮冀K在“學”的活動外圍,教師通過調動學習者與生俱來的好奇心和求知欲,為學習者創造“做”的機會。

2.3 教學觀

靜態知識觀下教學活動呈單向線性運動特征。教師預設教學目標與學習結果,教學活動以“呈現、講解、操練”為主。學科教學以典型的現代主義技術性實踐居多,如“PPP”(presentation,practice,production)、PWP(pre-,while-,post-)英語教學模式。凡是語言知識類內容,均可套入“PPP”模板,凡是語言技能類內容,則直接帶入“PWP”模板,英語教學因此變得簡單而魔幻。記憶、背誦、模仿、重復成為日常學習行為,仿佛定海神針,可以立竿見影。教師重點關注“我教什么”“我如何教”和“我教得如何”“今天學生不怎么配合”“這個班的學生配合得很好”,諸如此類的教師話語暴露出教師潛意識里濃厚的“我要教”情結?！拔乙獭毙拍钕碌慕虒W行為無意間向學習者傳遞了這樣一個訊號,即教師所教的知識都是詳盡的、經過驗證的、正確的、終極的。很遺憾,這樣的教學所得到的只是俯首帖耳的學習者[9]198。這種機械式、模板化的教學具有極大的傷害性和破壞力,嚴重阻礙了學習者思維能力與思維習慣養成,而強調思維能力培養正是《新課標》區別于《舊課標》的重要標志之一。

后現代主義教學觀下,教師關注“學生如何學”“我如何‘教學生會學’”以及“我如何做到‘不教’”。教師不再希望學習者遵循某些清晰的、明確的、權威的目標、方法以及評價過程[3]272-275,不再過度關注教學技術與技巧,而是聚焦于思考如何幫助學習者建構自己內生的學習目標,提高他們的學習體驗與收獲。在此教學觀下,教師進行教學設計時將重點關注如何啟動學習者的內在動機,如何創設適宜的情境為“學(做)”創造機會,如何能使學習者通過對已知概念進行有邏輯的回顧過渡到新知識學習,因為他們深知,“除非學習者自己負責對自己所提出的猜想或假設進行合乎邏輯的推理,否則教學活動對學習者的思維能力發展一無所為”[9]209。

2.4 教學模式

現代主義教學模式多以教師為中心,課堂上80:20的師生能量輸出比例[10]存在諸多問題。首先,課堂能量流向單一,多為從教師流向學生。其次,因以教師“干講”為主,所以學習活動多以具體的、重復的、聚合性低階思維活動為主。雖然教師向學習者流動的能量很大(課堂觀察可以感受到教師“教”的能量輸出),但是并沒有喚起學習者的能量流動?，F實中不乏熱鬧的課堂,學習者的活動能量似乎很多,但需冷靜分析這種熱鬧的能量是“干學”的機械動能還是思想啟動后的“活學”智能。

后現代主義教學觀下教師能量由課內轉至課外,體現在教學設計活動中,并以“首席”身份參與到課堂學習共同體中。教師成為啟發者、指導者、資源提供者及知識共建者,通過釋放學習者的想象力、創造力,推動學習者能量團進行自組織、自運動[3]237。師生能量分布從80∶20轉為20∶80,學習活動落在布魯姆知識圖譜高階思維區域,學習者思維能量團啟動。教師不再焦急而熱切地期待學習者說出與其預設一致的答案,而是鼓勵思維的發散與創新,致力于“在語言學習中發展思維,在思維發展中推進語言學習”[1]6。

2.5 評價方式

伴隨工業化大生產而來的現代主義思潮在教育教學評價方面主要體現為“以目標為導向,以測量為手段”[11]?，F代主義教育崇拜科學、效率、標準,強調實用性、有用性、統一性、規范性,認為量化的測驗最客觀也最行之有效,導致教育領域考試風氣盛行。各種考試泛濫,有隨堂考、周考、月考、單元考、期中考試、期末考試,更有高風險的中考、高考。測試逐漸形成一種文化、一種產業,以至于教師可以從市場上售賣的試題中摘摘選選即可迅速“組裝”一份試卷。標準化考試有了計算機技術加持,在提高閱卷速度與降低誤差率的同時解放了教師的勞動力。這似乎是一種雙贏的實踐,但這種顯而易見的好處背后是其對學習者個體差異的無視及對其思維力與創造力的抑制。標準化考試的初衷可能是為了體現教育的平等(being equal),但是平等不等于公平(being equitable)[12]。

后現代主義教育教學評價話語聚焦如下關鍵詞:“個體”“過程”“情景”“公平”“對話”“多元”與“協商”[11],強調評價的持續性、過程性與生成性。評價從橫向比較,即常模參照,轉向學習者個體縱向比較,即“自我進步程度參照”。評價不再僅僅依靠來自學習主體之外的單一、單向的他者評價,學習者“成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者”[1]53。由此,自我評價與同儕評價成為評價體系的重要組成部分,強調教師與學習者之間通過“對話”與“協商”開展對“教”與“學”的雙向互動評價,以實現“以評促學”“以評促教”[1]52。

3 《新課標》后現代主義轉向路徑

踐行核心素養教育,意味著教師必須完成從現代主義封閉的技術性實踐到后現代開放的發展性實踐[13]的思維轉變。解決這個問題,沒有萬靈之藥。教師從“實然”到“應然”的教學思維轉化需要一種系統性、持續性合力。透過后現代與復雜教育學視角我們看到,個體教師與群體教師、基礎教育教師與高校教師教育者、教師與教育管理者在教育大環境與教學小情境中良好的協同協作,決定著最終作用于學生端的教育行動結果。然而現實的困境是:我們局限在自己的歷史性中,受自己生活的時空觀念束縛,無法看到這個具有多重相互作用的現實之網。即便我們努力做個旁觀者,我們也只能看到這張網的表面,卻看不到它的內部[3]221。在現代主義孤立、封閉與簡單性課程教學觀依然占據主導地位的當下,我們需要一種力量打破這種平衡,從而沖破現代主義教學思維束縛,重建符合《新課標》精神的思想之網。

3.1 尋找“更有能力他者”

每一位教師都在自己過往的生活經歷中養成自己的信念系統,因此不可避免地刻上鮮明的時代烙印。當教師局限在自己的歷史性里時,僅靠其自身的力量很難獲得思想的脫胎換骨。他們內部的困擾需要與外部推力同頻共振才能獲得認知的解放。教師需要“更有能力他者”,但是超人不會出現,教師自身也可以擁有這樣一種力量,通過主動出擊,尋找自己的“更有能力他者”。教師的“更有能力他者”可以是物理世界中的他者,例如同行教師、教研員、學術會議或專業培訓中的講師等,也可以通過自主閱讀學術著作、論文、教育政策文獻等獲得教學思想智慧,經由反思關照自己原有的學科教學信念,從而賦予自己改進教學活動的認知工具。

3.2 成為“更有能力他者”

每一位獲得認知發展的教師均可成為他人的“更有能力他者”。高校教師,特別是師范院校的教師教育者,更應成為打破平衡的力量來源。這類人群的“更有能力他者”身份具有多元復合性。首先,教師教育者作為個體教師,需要尋找自己的“更有能力他者”。其次,他們通過打破現代主義教學觀下的秩序與平衡,與未來教師(師范生)一起建構學習共同體,成為師范生的“更有能力他者”。教師教育者的第三重身份是成為中小學教師的“更有能力他者”。教育領域理論與實踐分離問題歷來受到學界的關注與批判,一方面,高校教師教育者做著形而上的研究,宏觀論道,抽象而枯燥,令中小學教師望而卻步。另一方面,中小學教師的研究往往局限于感性的經驗總結,因缺乏理論引領而創新能力提升緩慢。理論與實踐的二元分離導致高校培養的師范生因缺少實踐的錘煉而難以深化理論知識,而中小學教師缺少“接地氣”的理論指導,在盲人摸象般的實踐摸索中對理論求之若渴,孤立無助?，F實迫切需要高校教師教育者走出大學圍城,深入中小學校教學實踐,成為中小學教師的“更有能力他者”。與此同時,他們需要在基礎教育火熱的實踐中應用理論、檢驗理論、奠基理論[14],從而促進理論與實踐緊密而良性的互動生成。

3.3 提供更“更有能力他者”

后現代層出不窮的新事物與新情境帶來的不確定性給我們帶來困擾,乃至恐懼。在一個不斷變化、混亂、異常甚至錯誤的后現代開放系統中,無論是在職教師還是職前教師都會本能地回望過去,尋找曾經熟悉的思維框架與行為方式,以此避開因變化而來的煩亂,減輕與成長相伴的煩惱[15]。依據杜威反思性思維哲學,這種困擾與煩亂恰是探究的起點,也是后現代課程之自組織活動產生的源點,是個體通過內部認知平衡被打破,向更高、更新平衡發展的契機。洞察這個契機需要第三種力量,即教育管理者的格局和視野與能夠將居高臨下的頂層設計和紛繁復雜的基層實踐有機結合的行動力。

4 結語

我們正處于“百年未有之大變局”的后現代世界中。大變局意味著大變革,歸根到底,只有把教師的學科教學思想從現代主義技術性實踐范式中解放出來,才有可能解放教師的教學生產力[16],進而提高學習者的學習成果品質。任何一種教育教學實踐都是教師與其所持有的教學信念之間“不可約減的張力”[17]相互作用的必然結果。信念具有強大力量并能夠引領行動[18],是能夠帶來行動變化的關鍵工具,因此,從個體教師層面而言,打開思維、擁抱變化,努力實踐從“我要教”向“我教學”范式轉移,在教“學”中與學習者共同成長是每一位教師應有的專業精神和職業狀態。作為教師教育者,走出大學圍墻,讓理論滋養實踐,讓實踐反哺理論,既是對基礎教育的支持服務也是自身學術發展之需。從教育管理者角度,持續關注政策從發布到落地生根過程中婉轉起伏的中間地帶,將給力的政策、助力的措施與得力的行動三者并行推進,才能提高教師的教學行動力,實現從當前的教學危機中育新機,開新局[19]。

注 釋：

① 杜威哲學思想里的“experience”,漢語翻譯為“經驗”,但是這個“經驗”與漢語中慣常使用的“經驗”內涵有所不同。杜威的“經驗”包含了“經歷、體驗”。

② 干,漢字本義為“枯竭”“只徒具形式的”“徒然地”等?！案蓪W”說法出自一位初中二年級學生之口。在一次與筆者的微信交流中,他用“干學”一詞描述他在學校里的英語學習狀態。再問:“什么是干學”,答曰:“就是應試教育”,即只有“干”背單詞、做題、考試。

③ 這里所說的“做(do)”,是概念化的“做”,根據不同學科可以具化為特定的學習活動,如數學里的加減乘除運算活動、英語中的某項語法學習等。

④ 筆者在與學生的私人談話中了解到,她小學時的老師要求全班同學一字不差地背誦英語教科書。小學畢業時,她和全班同學的英語考試成績均非?！皟炐恪?。這種虛幻的自信與自豪在升入初中后不久徹底破滅,曾經靠死記硬背獲得的“好”成績像多米諾骨牌一般迅速坍塌,自信心和自我價值感消失殆盡。

⑤ 注釋②中提到的中學生在采訪中談到他非常喜歡實驗課,并將自己對實驗課的喜歡歸因為“不用干學”。實驗課之所以不用“干學”在于科學實驗“提出問題、作出假設、制定計劃、開展實驗、得出結論、表達交流”這些實驗活動流程與杜威的反思性思維步驟完全吻合。在這樣的反思性活動中,每一個環節或步驟都需要學習者手、腦的高度參與,因而能量得以充分釋放。學習者成為學習活動(實驗)的主體,真正擁有學習活動的全部:起點、過程、結果。在這樣的學習活動中,學習者成為學習活動的主人,成為知識的發現者、建構者、創造者和擁有者。

⑥ “自我進步程度參照”為本文作者語,即教師通過觀察學習者個體在學習過程中的進步程度所作的評價。這種評價方式能夠更好地幫助學習者建立學習自信,激發學習動機,從而促進學業成功。例如,在某項考試中A同學得分80,B同學得分90。如果僅從成績上看,B同學顯然優于A同學,但是B同學從之前的90分到現在的90分,顯然沒有進步,而A同學從之前的70分上升到80分,取得了10分的進步。因此,A同學比B同學付出的努力多、進步幅度大。如果評價是以促進學習為目的,那么A同學提高10分背后的努力必須納入評價考慮。

⑦ 詳見戴維斯·古根海姆導演的美國教育紀錄片《等待超人》(Waiting for Superman)(2010)。

⑧ 此結論來自筆者訪談數據:“作為中學老師,我們確實需要一些理論,我們甚至都不知道這個世界上每天都在發生什么。你們高校產出的那些理論傳不到我們高中老師這里,我們根本也看不到。我們這些高中老師根本就不知道有什么樣的教育理論,教育方式。我覺得這樣真的是很可悲的。我作為一線教師,我不知道別人用什么樣的教育理論,教育手段?！?江蘇某重點高中資深教師,2020年11月18日)