“雙減”后我國基礎教育“教”與“學”的再平衡

于貫生

(淮陰師范學院,江蘇 淮安 223001)

我國基礎教育為經濟社會發展、綜合國力提高提供了強大的智力支持和人才儲備。與此同時,“人們愈發意識到片面追求升學率的弊端,開始關注人的全面發展,更加理解教育規律”[1]?！半p減”政策的出臺表明黨和國家已經高度重視片面追求升學率的弊端,以堅強的決心鏟除應試教育頑疾。但是要讓全社會充分認識到鏟除應試教育頑疾的迫切性和“雙減”政策的深遠意義,必須對我國多年來基礎教育片面追求升學率的危害及其動力機制進行深刻反思。本文希望通過反思片面追求升學率的危害及其動力機制,為我國基礎教育在“雙減”后健康發展提供一點參考。

1 我國基礎教育片面追求升學率的危害

綜合學界近20年的研究,我國基礎教育在片面追求升學率的危害中有兩大方面的問題值得深刻反思。一是學生的抑郁心理,二是校園欺凌頻發。

1.1 學生抑郁心理

在新世紀的第一個十年,學界對我國基礎教育中的學生抑郁心理做了廣泛的研究。王衛的研究認為,我國中學生抑郁發生率為25.5%—44.0%[2]。許多學者對不同的地區的中小學生抑郁心理也做了研究。這些研究證明,抑郁心理在各地中小學校園中較為普遍。溫圓圓等人研究了成都市中學生抑郁狀況,發現,在初、高和職高學生中,抑郁人數所占比例高達49.1%、60.7%和60.3%。并且,有學業壓力的學生抑郁癥狀是沒有學業壓力學生的15.464倍[3]。陳學彬等人研究了蘭州市中學生抑郁癥狀,發現,有抑郁狀態的學生,初中達21.46%、高中25.62%[4]。黃瑩等人研究了云南省中學生的抑郁情況,發現,初一至高三,抑郁癥狀檢出率分別為19.1%、24.7%、22.5%、24.3%、26.5%和25.0%[5]。洪忻等人研究了南京市中學生抑郁情況,發現,抑郁檢出率多達44.0%。其中輕度29.6%、中度12.7%、重度1.7%[6]。劉浩等人研究了上海中學生抑郁情況,發現,抑郁檢出率為19.5%;男生抑郁檢出率為17.7%;女生抑郁檢出率為21.5%;畢業班學生發生抑郁的危險性約為非畢業班的2倍[7]。劉丹研究了唐山市和濟南市中學生抑郁癥狀,發現,抑郁發生率為43.5%,其中輕度30.8%,中度10.4%,重度2.3%[8]。由此可見,抑郁心理在我國各地中小學生中比較普遍。從比例看,多在20-30%之間,個別地區高達60%。這不得不引起人們對基礎教育的反思。

關于中小學生抑郁心理的原因,許多學者認為,學業負擔重、體育活動少、睡眠時間短、家庭關系緊張、上網多等都是導致抑郁心理的因素。如洪忻、溫圓圓等學人的研究持有類似的觀點。但從幾個因素的因果關系分析,不難看出,學業壓力是眾多因素中的核心因素。溫園園等人的研究表明,有學業壓力的學生抑郁癥狀是沒有學業壓力學生的15.464倍[3]。也有學者對學業壓力的原因做了深入分析,認為,教師的學業要求與學生個性化學習需要之間的矛盾是問題的關鍵。陽德華用整群抽樣法,對四川省南充市三所普通中學抑郁狀態進行了深入分析,認為,“學生可能因其愛好、專長與教師和家長的要求不符,進而產生自我否定的情緒,導致其絕望與無價值感水平的提高”[9]。

可見,“雙減”之后,學生學業壓力減輕并不意味著學生能夠擺脫抑郁心理,若不改變教師的“教”與學生的“學”之間的錯位,學生的愛好、專長得不到教師應有的重視,學生的抑郁心理難以根除。

1.2 對校園欺凌頻發問題的反思

走入新世紀的第二個十年,校園欺凌備受國家和學界關注。國務院教育督導委員會辦公室于2016年5月發出《關于開展校園欺凌專項治理的通知》[10],在全國中小學校(含中等職業學校)開展校園欺凌專項治理行動。學界緊跟這一熱點,對校園欺凌的現狀、原因做了很多有價值的調查和分析。滕洪昌等人對全國10萬余名中小學生的調查表明,所有中小學生被欺負的平均值為1.38,欺負的平均值為1.21[11]。

不同地區的調查研究也證明校園欺凌的普遍性。賈昊男等人通過對哈爾濱市高校的949名大學生進行了初中階段遭受校園欺凌情況的回顧性調查發現,初中時遭受過校園欺凌的學生占比高達15.60%,對別人施加過欺凌的學生占比7.90%[12]。鄭茹等人調查了本溪市中小學生,發現在1個月內,學生報告經常參與欺凌行為的占12.9%,經常欺凌他人的占6.5%。小學生為3.1%,初中生為9.3%,高中生為7.3%[13]。凌小娟調查了廣州海珠區的中小學生,發現34.7%的學生指出其認識的人里有遭受校園欺凌的經歷,27.1%的學生曾遭受過校園欺凌[14]。唐寒梅等人調查了南昌市和撫州市的中學生,發現被欺凌者為13.7%,欺凌者為2.7%,欺凌—被欺凌者為5.1%。該研究還對中學生自殺傾向進行了調查。調查發現,中學生自殺意念、自殺計劃和自殺未遂3種與自殺相關行為的報告率分別為23.9%、10.6%和3.0%。該研究對校園欺凌與自殺行為進行了相關分析發現,被欺凌、欺凌他人、欺凌-被欺凌均是中學生自殺相關行為的獨立危險因素,其中欺凌者、欺凌-被欺凌者的自殺相關行為的風險更高[15]。王華強等人調查了臨汾市堯都區的初中生,發現經歷過校園欺凌的約占總樣本的16.10%。其中,欺凌者占3.48%、被欺凌者占10.40%;欺凌別人雙被別人欺凌的占2.42%[16]。胡春霞等人調查了浙江湖州市初、高中學生,發現,有33.1%的學生表示曾遭受過校園欺凌[17]。黃亮等人調查了北京、上海、江蘇和廣東四地15歲的在校學生,發現有22.5%的學生遭受過至少一種校園欺凌[18]。

關于校園欺凌頻發的原因,雖然可細分為多個方面,但研究表明,學校與教師是關鍵。周福盛等人的研究認為,“在現實生活里,在校園欺凌的全過程中,教師卻在無意當中扮演了校園欺凌的促成者、縱容者、包庇者甚至是參與者的角色?！薄昂芏嘟處熢谛@生活當中自身就存在不同程度的欺凌行為,諸如言語辱罵、體罰等等,還有很多教師甚至會發動全班同學直接孤立不聽話的學生?！边@些教師欺凌學生的行為模式也成為學生欺凌者效仿的模板[19]。張世麒等人的分析也表明,教師“對這些叛逆的孩子采用更為嚴格、更多批評或懲罰的方式管教,令師生關系變得更為緊張與對立,進而以欺負同學發泄情緒,表示對教師的反抗”[20]。

可見,我國校園欺凌頻發,雖然更多地發生在學生之間,但起“表率”和助推的卻是教師。究其原因,還是教師的“教”與學生的“學”矛盾激化所至。

2 我國基礎教育的出路與教師角色的轉變

通過對學生抑郁心理和校園欺凌現象及其危害的分析,我們能夠充分理解中央出臺“雙減”政策對于我國基礎教育的意義。通過對學生抑郁心理和校園欺凌的動力機制分析,我們不難發現教師的“教”不能適應學生的“學”是主要原因。這為我們找尋基礎教育的出路提供了指南。根除學生抑郁心理和校園欺凌,必須從解決教師的“教”與學生的“學”的矛盾入手。

2.1 教學理念從以教師為中心向以學生為中心轉變

學生抑郁心理和校園欺凌與教師有著密不可分的關系。多年來我國基礎教育遵循傳統的以教師為中心的教育理念緊密相關。在以教師為中心的教學模式下,教學的基本特征表現為教師講、學生聽,教師是知識的灌輸者,學生則是被動接受知識的“容器”[21]。這種傳統教學模式下,教師成為學生學習的責任主體,教學績效取決于學生的考試分數,教師易于因過分關注學生成績而產生傷害學生心理的行為。

以學生為中心的教學理念在誕生于20世紀60年代的西方國家。當時的西方國家面臨著學生厭學心理嚴重、流失率高、學業完成難等學習問題。經過幾十年的發展,以學生為中心的教學理念已經成為比較成熟的教學理念。以學生為中心的教學理念,其特征是尊重學生的興趣、專長,順應學生學習多元化的現實。

因此,我國基礎教育應當轉變以教師為中心的傳統教學理念,確立以學生為中心的育人理念,從而在基礎教育的理念上將教師的“教”與學生的“學”統一起來,以適應學生多元化的學習需要。

2.2 教師角色從教學范式向學習范式轉變

在以學生為中心的教學理念指導下,教師角色由傳統的教學范式轉變學習范式。

提出“學習范式”概念的美國學者巴爾和塔格(Robert B.Barr,John Tagg)在《從教到學:本科教學新范式》一文中提出:“在學習范式中,教師主要是學習環境的設計者;研究和應用產生學習和學生成功的最佳方法”[22]。美國學者韋默(Maryellen Weimer)在其《以學習者為中心的教學》一書中對學習范式下教師的教學行為作了明確的闡述。她指出以學生為中心的教學,“以對學生作為學習者的成長和發展有效的方式進行教學尤為重要”[23]。這兩位學者的研究雖然針對的是本科教學,但從幫助學生成長和發展角度看,他們的理念同樣適用于基礎教育。

因此,遵循幫助學生成長和發展的育人宗旨,長善救失,教師應當轉變角色,從教學范式轉變為學習范式,在教師角色意識層面將教師的“教”與學生的“學”統一起來,以適應學生的學習需要。

2.3 升學考核從總分考核向學習活力考核轉變

教師忽視學生的興趣、專長,對學生考試成績過分敏感和焦慮,與總分決定升學的思維直接相關。

教育部于2000年、2002年和2008年分別頒布了《關于普通高中畢業會考制度改革的意見》《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》和《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》,先后提出了關注學生個體差異,不得把升學率作為考核指標的要求。我國的《家庭教育促進法》將尊重未成年人個體差異入法。雖然有這些指導性意見和法規,但在總分決定升學的思維結構中,學生的各科成績不可避免地成為考核教學成效的事實指標。學生的興趣愛好、專長與總分升學的思維不一致,難免受到教師的否定甚至打壓。因此,為彌合教師的“教”與學生的“學”的矛盾,我國以高考為代表的升學考核在思維上應當有所調整。

學習活力考核是基于學生學習志向、興趣、天賦的考核。從2020年開始,我國開始“強基計劃”,將選拔“有興趣、有天賦和有志向”的優秀人才上升為國家戰略。但對“三有”人才的選拔還僅限于高端芯片與軟件、智能科技、新材料、先進制造和國家安全等關鍵領域以及國家人才緊缺的人文社會科學領域。而現實中,除了國家人才緊缺領域外,各行各業都需要“有志向、有興趣、有天賦”的人才。我國基礎教育的升學考核若能在總分升學思維上有所突破,突出志向、興趣、天賦在升學考核中的地位,必將激發每個學生的學習活力,教師也必然從學生抑郁心理和校園欺凌的助推者變為發現和鼓勵學生興趣、專長的伯樂,使每個學生都能成為獨一無二的人才。

因此,轉變升學考核思維,弱化總分考核,強化學習活力考核,推動基礎教育理念從以教師為中心向以學生為中心轉變,教師角色從教學范式向學習范式轉變,必將從根本上化解教師的“教”與學生的“學”之間的矛盾,消除學生抑郁心理和校園欺凌的動力根源。

習近平總書記在2014年就加快職業教育發展做出重要指示,指出“努力讓每個人都有人生出彩的機會”。在2016年教師節,習近平總書記考察北京市八一學校時又指出“讓每一個孩子都對自己有信心、對未來有希望”。在2020年全球教育會議上,教育部部長陳寶生承諾,要“精準施策,不讓一個孩子掉隊?！笨墒?我國基礎教育中的學生抑郁心理和校園欺凌現象表明,一些學生對自己失去了信心,對未來失去了希望,在心理上“掉隊”了。

隨著社會日趨信息化,職業呈現出前所未有的多元化趨勢,學生的學習日益多元化和個性化。與傳統社會相適應的以教師為中心的教學范式已經不能適應現代社會的發展和學生的學習需要,客觀上要求基礎教育將以教師的“教”為中心轉變為以學生的“學”為中心。我國基礎教育應以“雙減”契機,調整育人的動力機制,弱化總分升學考核,突出志向、興趣、天賦在升學考核中的地位,推動基礎教育理念從以教師為中心向以學生為中心轉變,教師角色范式從教學范式向學習范式轉變。通過這些舉措重新平衡教師的“教”與學生的“學”之間的矛盾,從根本上消除學生抑郁心理和校園欺凌的動力根源,我國基礎教育必將迎來新的發展,更好地助推社會和諧和經濟騰飛。