課程集群育人體系的構建與實施

□林偉貞

廣東省廣州市越秀區中星小學創辦于1991 年， 是一所年輕的優質學校， 目前有54 個教學班、2216 名學生。 學校以 “多元、 自主、 優質” 為辦學理念， 堅持 “和雅星光教育” 的辦學特色， 踐行“讓優質教育惠澤每一位中星學子”的辦學宗旨， 遵循 “和于心， 雅于行， 讓每一顆星星都閃光” 的育人理念。 基于課程融合的思想， 構建在學校文化統整下的四大課程集群， 這是學校積十余年時間自主探索的 “五育融合” 課程體系，旨在促進學生全面發展。

一、 學校課程集群育人體系的構建

2021 年11 月， 聯合國教科文組織向全球發布了 《共同重新構想我們的未來》 報告， 指出面向未來， 學校的課程、 教學場所、 教學場景都有必要重新設計， 課程應包含生態、 跨文化和跨學科的內容， 幫助學生獲得知識和生產知識， 同時培養他們批判和應用知識的能力[1]， 跨學科的學習已逐漸成為思考課程建設的重要內容。 課程是傳授知識的載體， 如何打破不同學科之間的壁壘， 通過課程融合實現學生全面發展的育人目標，是學校課程建設的重要任務。 中星小學以學校文化作為課程創新的基礎， 經過長期探索形成四大課程集群育人體系 （見圖1）， 由科學創新課程集群、 數字技術課程集群、 人文藝術課程集群、 心理健康課程集群構成， 通過實踐檢驗獲得全校師生和社會的認可。

圖1 中星小學課程集群育人體系結構圖

二、 學校課程集群促進學生全面發展

學界對于 “課程集群” 這一概念并沒有明確的界定， 將集群概念和課程聯系起來最早出現于職業教育領域的集群式模塊課程的建設[2]， 如在某一階段的課程設計中， 集合一群相關職業所需要的共同知識和技能的課程進行教學， 以適應市場對于復合型人才的需求。正因為社會對學生在復雜情境中處理問題的能力的要求不斷提高， 學生的綜合素質和能力變得愈發重要。 相應地， 學校課程也需要做出改進。 中星小學對于課程集群的思考來自課程融合的理念， 把科學創新、 數字技術、 人文藝術、 心理健康等具體育人內容作為課程融合的集合， 而課程融合的方式不是疊加式的， 而是尋找不同課程之間的聯系。

（一） 育人目標統領課程集群導向

四大課程集群以學校文化為統領， 而學校文化又是一所學校的靈魂， 是經過長期歷史發展積淀而形成的全校師生的教育實踐活動方式及其所創造的成果的總和[3]， 體現為學校辦學理念、 校風、 校訓、 課程、 教學、 校園建設、 規章制度等。 中星小學始終把培養黨和國家需要的人才作為學校建設和課程構建的出發點，將學校文化凝練為 “和于心， 雅于行” 的知行合一教育理念， 提出了培養創新素養、 數字技能、藝術特長和身心健康的、 德智體美勞全面發展的 “和雅星光少年”的育人目標， 這是統領四大課程集群的主導方向。

中星小學建構以四大課程集群為主體的學校課程體系， 在同一課程集群內， 把不同學科或活動課程以具體育人特色為主線進行整合， 使課程集群既突顯具體育人特色， 又能充分發揮德智體美勞 “五育” 的作用， 從而實現“五育融合” 的育人目標。 例如人文藝術課程集群主要強調人文科學與社會科學的屬性， 中星小學不僅以傳統的、 具有代表性的人文藝術學科 （音樂、 美術等） 為陣地， 而且挖掘不同學科或不同活動課程在人文藝術屬性方面的特征， 增強學生的學習興趣， 促進審美教育目的的實現。 《中星小學人文藝術教育工作規程》 規定，人文藝術教育是學校實施美育的重要途徑和內容， 是素質教育的有機組成部分。

（二） 課程集群共性因子促進學生綜合發展

具有學科共性的課程集群的建設， 還體現在不同課程的教學過程中。 在進行某一課或某一單元的教學時， 不同學科的教師基于對統編教材的分析， 以四大課程集群為目標， 提取與這些課程集群相關的要素， 并通過教學內容和教學方式進行整合， 從而促進學生的綜合發展。 以科學創新課程集群為例， 各門學科或活動課程， 包括語文、 數學、 英語、道德與法治、 體育與健康、 音樂、 美術、 科學、 信息與人工智能、 勞動、 綜合實踐等， 教師在分析教材時， 以科學創新為因子， 抓取教材中關于這個因子的內容。 如語文老師在講解 “太陽” 一課時， 需要涉及自然科學知識； 科學任課教師在講解 “地球的運動” 這一課時， 會結合語文課本中 “只有一個地球” 一課的內容， 引導學生了解為什么地球是人類生活的地方， 人類如果要認識地球需要了解哪些方面的知識， 通過模擬實驗、 生活體驗、 收集資料等方式， 整理相關資料做成課程集群繪本， 讓學生能夠較系統地掌握地球是人類生活的家園等方面的知識。 在這個過程中， 以主題探究的方式創建課程集群， 把語文學科中關于地球的知識和科學學科中關于地球的知識結合起來， 調動學生的學習積極性， 學生不僅學到關于地球的科學知識， 也能將相關的知識運用于現實生活場景， 提升學生的科學素養。

（三） 課程集群內容促進學生全面發展

中星小學的四大課程集群， 強調多學科的交叉融合， 超越學科的界限， 把不同學科的優勢融入課程教學， 促進學生全面發展。 在學生全面發展的過程中， 每門課程具有獨特的貢獻， 不同課程的組合共同促成學生的全面發展。

一是進行學科課程為主、 活動課程為輔的融合。 例如在講解數學六年級下冊第六單元中的“圖形的運動” 時， 教師借助學校AIclass 學習平臺和各種學習App，通過信息賦能， 把抽象的圖形運動過程轉化為可視化的動畫， 從而使學生能更直觀地感受平移、 旋轉、軸對稱、 放大和縮小的特征， 體會運動前后圖形的變與不變。 在實際問題解決中， 創設合理的信息化學習環境， 提升學生的信息素養。

二是進行指向真實問題情境的四大課程集群項目式活動設計。 學生在一段時間內， 如暑假、 寒假， 對真實、 復雜的問題進行探究， 從中獲得知識和技能， 提升自我能力。 中星小學基于學校文化的四大課程集群假期項目式活動， 為學生設置了必修項目、 選修項目、 自主項目。 具體操作時， 學生可以根據自身需要， 對必修項目進行二選一， 對選修項目進行自由選擇， 學校同時倡導學生根據個人興趣愛好自創項目。 學生確定主題和研究項目后， 組成研究小組， 進行合理分工， 制定研究問題的行動方案。 同時， 在教師和家長的指導下開展研究實踐， 做好記錄 （見表1）。

表1 中星小學學生課程集群項目式活動記錄表

三、 全面發展導向下課程集群的實施路徑

中星小學構建的四大課程集群育人體系， 以特定育人目標有效整合多學科內容， 強調跨學科交叉融合， 多渠道、 多角度培養學生的創新精神與實踐能力。 通過目標融合、 學科融合、 資源融合、 教學融合和評價融合五種路徑， 最終實現課程集群的落地。

（一） 形成課程集群文化，實現目標融合

中星小學堅持 “和雅” 育人目標， 將 “五育融合” 工作滲透到教育教學工作的每一個環節。 例如學校制作了 “和雅星光少年誓詞” 畫板， 其主要內容包括： “我是廣州市越秀區中星小學的學生， 我傳承‘用愛做平凡事’ 的中星精神……做一名臉上有笑、 手上有事、 胸中有愛、 腹中有墨、 肩上有擔、 腳下有路的和雅星光少年?！?學校通過四大課程集群的實施， 讓學生具備社會所必需的基本品質和素養， 以適合學生年齡特征的話語方式表達出來， 讓學生看得見、 聽得懂、 摸得著。 班會上， 班主任會不斷強調， 各科任教師在授課中， 也會有所提及， 從而形成顯性的學校文化和隱形的課程集群文化相結合的局面。

（二） 打破教師學科壁壘意識，增進學科融合

學科壁壘、 學科界限是以往不同學科教師有意或者無意形成的，中星小學要求教師在立足本學科基本知識和技能、 情感和態度的前提下， 逐漸打破學科獨自育人的局面， 順應課程改革的時代要求。 不同學科的教師在教學設計的過程中， 這種意識是有所提高的， 而且在教學過程中能夠真實體現出來。在一些教師的教學設計中， 有這些字眼的出現， 如 “融合” “需要”“解決××問題” 等。 如一位教師設計的 《身體的 “總指揮”》 教案中，描述到 “融合科學與閱讀， 在閱讀過程中提取所需要的信息”； 另一位教師設計的《磁鐵能吸引什么》教案中， 提到 “融合科學與工程技術， 學生在學習科學知識后， 通過自制的工具解決實際問題”。 此外，不同學科的教師彼此合作， 打破了學科割裂的局面。 如每學期舉辦一次 “心向陽光主題心理健康月” 系列活動課程， 是由心理健康教育教師與美術教師合作、 班主任協助完成的， 在課堂上要求學生完成手抄報制作， 從而在學科教學中滲透抗逆力的培養。

（三） 打造家校社協同育人共同體，實現資源融合

中星小學建立了家校社協同育人共同體， 形成家校社協同的資源融合機制。 學校致力于融通校內外教育資源， 構建家校社共育模式，創建高等教育助力基礎教育的新模式。 例如， 推行 “家長導師進課堂” 活動， 為小學生講授行業前沿信息， 拓寬孩子的視野， 為其全面發展播撒下種子； 利用社區資源，依托黃花崗國家高新科技園區位優勢加強與高新企業聯合， 為科學創新集群課程的開設奠定了基礎； 邀請中山大學、 華南理工大學、 廣州大學等高校專家， 為科學創新和數字技術課程集群任課教師進行校本培訓， 為學生舉辦科普講座。

（四） 依托人工智能進課堂，促進教學融合

回歸現實問題教學， 是課程集群實施 “五育融合” 育人的主渠道。 以現實問題或常識性問題為核心， 遵循學生身心發展的規律， 強調課程的綜合性和實踐性， 關注學生個性化學習需求， 設立跨學科主題學習活動， 強化學科之間的相互關聯。 教師借助AIclass 教學平臺實施教學， 在真實情境中促進學生科學素養和人文素養發展。 學生利用“智能+” 環境， 如AIschool 學習平臺， 選擇線上學習資源與服務進行自主學習、 協作探究、 交流互動，結合地域特色和社區資源， 創建多樣化社團， 建設課程超市。 學生還可以根據自己的興趣愛好， 自由選課， 開發多元智能， 實現個性化發展， 培育興趣特長， 促進全面發展。

（五） 追求多主體真實性學生評價，達成評價融合

中星小學優化現有學生評價機制， 使學生真正通過評價實現全面發展。 例如， 中星小學制定了基于多元智能、 “五育融合” 的 《“和雅星光” 學生綜合素質評價指標體系》， 重點評價學生學習生活的四個領域： 一是愛黨愛國、 遵紀守法； 二是勤思好問、 樂學會學； 三是社會服務、 責任擔當； 四是修己達人、 特色發展。 以勤思好問、 樂學會學為例， 從評價時間 （平時表現、 期中競賽和期末活動）、 評價內容、 具體操作和評價呈現（即時評價、 優秀書寫作品展、 星級評價和節目展示） 四個方面進行評價描述， 發揮教師、 學生、 家長等多元評價主體的參與作用。 這些評價有些在課內進行， 有些在課外進行，通過不同教師、 學生及家長對學生的具體表現進行評價， 實現基于過程的真實性評價的目的。

廣州市越秀區中星小學經過持續探索， 構建了課程集群體系， 實現了德智體美勞 “五育融合” 的育人目標， 呈現出 “實踐探索有創新、 示范引領輻射廣、 教育部門推廣運用” 的特點， 在推動學校課程與教學改革、 引領區域基礎教育高質量發展方面， 得到廣泛肯定和高度評價。 其經驗先后在新疆、 貴州、 廣東（清遠、 梅州、 云?。?等地的小學進行推廣， 獲得當地教育行政部門的高度評價。 如貴州省平壩區教育和科技局就認為， 課程集群育人體系的構建， 有力推動了區域基礎教育的改革與發展。