跨學科德育實踐
——以高中大單元生態文明項目式學習為例

□劉婷婷

2015 年， 《中共中央國務院關于加快推進生態文明建設的意見》 提出 “把生態文明教育作為素質教育的重要內容”。 2017 年，教育部印發 《中小學德育工作指南》， 把生態文明教育列為五項德育內容之一。 2022 年， 黨的二十大報告明確將人與自然和諧共生的現代化作為中國式現代化的重要特征。 生態文明教育助力人與自然和諧共生現代化建設， 高中教育對學生思想、 生活方式、 價值理念的形成有較大影響， 高中階段開展好生態文明教育是新時代德育工作的重要任務之一， 教師不僅要利用課堂教學進行生態文明教育， 更要引導學生在具體實踐活動中運用生態環境知識，提升生態文明素養。 在多年的教學實踐中， 筆者發現， 高中大單元生態文明項目式學習課程綜合運用多學科知識， 開展生態文明教育， 是普通高中開展跨學科德育實踐活動的有效途徑。

一、 大單元生態文明項目式學習

項目式學習稱為 “ PBL”（Project Based Learning） 或 “PL”（Project Learning）， 起源于進步主義教育和建構主義學習理論， 強調學習者在知識建構中的作用。 2001年啟動第八次課程改革以后， 我國基礎教育領域開始出現項目式學習的研究和實踐， 在2017 年頒布的普通高中語文、 數學、 地理、 信息技術等多個學科的課程標準中都提出項目式學習。 項目式學習相較于傳統的課堂教學， 在教學目標、 教學內容、 教學方式、 教學評價等方面有著明顯變化， 教學目標上更關注學生核心素養的培養， 教學內容上更注重學科知識的整合運用， 教學方式上更加以學生為中心， 參與性、 實踐性更強， 教學評價上更加多元， 注重表現性評價， 有利于學生高階思維的培養。

生態文明教育是實踐教育[1]，需要真實生態情境中的體驗、 感悟， 把生態文明知識轉化為自覺的生態文明行為。 隨著城鎮化、 電子化帶來的一系列社會心理問題， 人們更加關注自然環境對教育的意義。 因此， 基于當地自然資源和環境資源的在地化生態文明教育具有重要意義。 我們以地方生態情境問題切入， 把大單元項目主題作為系統的課程邏輯， 整合生物、化學、 地理、 數學等多學科知識，提出創新性解決方案， 很好地發展了高中學生的生態文明素養。

二、 以項目式學習理念創新高中生態文明教育課程

普通高中的生態文明教育不同于學科教學， 一是沒有相應的素養目標、 課程內容、 實施、 評價等指導教學的開展； 二是缺乏與區域本土文化的深度融合， 出現同質化特征； 三是目前普通高中生態文明教育主要通過學科滲透、 主題活動方式開展， 呈現碎片化特征， 缺乏與生態文明素養相呼應的生態文明課程系統建構。而大單元的項目式生態文明教育建構了以生態文明素養為核心的課程目標、 內容、 實施、 評價等課程關鍵要素， “教—學—評” 一體化實施策略等有效破解高中生態文明教育中課程開設、 實施管理、 評價反饋及素養落實等痛點難點， 形成一套完整的跨學科生態文明德育實踐活動課程。

（一） 指向高中學生生態文明素養的課程目標

生態文明素養是指適應生態文明建設需要的價值認知、 關鍵能力、 必備品格與思維 （行為） 方式的整合， 是新時代核心素養的重要組成部分。[2]目前高中生態文明教育沒有具體的課程標準， 因此， 厘清高中學生生態文明素養的基本要點至關重要。

參考國內、 國外關于生態文明素養的研究，[3]－[5]基于中國學生發展核心素養的3 個維度、 6 大要素和18 個基本要點， 結合高中學生特點， 我們細化了高中學生生態文明素養， 并以此為依據， 整合相關學科核心概念， 設計了高中大單元生態文明項目式學習課程目標 （見表1）。

表1 高中大單元生態文明課程目標

下面以特色植物大單元中 “一草一木生態情” 項目式學習課程目標設計加以說明。 該項目式學習課程基于當地特色植物， 以 “植物的生命歷程” 為主線， 讓學生在栽培、 扦插、 精油提取、 化感作用實驗、 模型制作、 特色植物應用價值研究等一系列項目式學習中， 體悟植物與植物、 植物與動物 （人）、植物與無機環境的相互關系， 樹立人與自然和諧共生的價值觀。 課程目標緊扣學科核心概念： 生態系統各成分相互影響 （生物）、 人地關系 （地理）、 模型思想（數學）、 結構決定性質（化學） 等， 具體如下。

1.生態文明知識

通過觀察比較薄荷、 大麥、 狗尾草、 小花清風藤的形態、 結構、生活環境， 了解單子葉植物與雙子葉植物、 草本植物與木本植物的區別， 體驗結構與功能觀； 栽培并觀察向日葵的生長過程， 花瓣、 花盤結構及轉動現象， 開展葉綠素的熒光現象實驗， 體驗生物學與化學、 數學、 物理知識的融合， 理解進化與適應觀； 利用廚余垃圾自制肥料， 體驗物質循環再生原理； 通過大麥與狗尾草化感實驗、 狗尾草提取液對大麥病蟲害防治、 提取薄荷精油制作驅蚊手工皂項目活動， 感受生物間的相互影響， 增強學生對自然的歸屬感， 認同生態文明建設的必要性、 重要性。

2.生態文明智慧

通過艾納香對石漠化治理的研究， 對環境、 經濟、 社會的綜合分析， 培養系統思維； 通過栽培與小花清風藤成分分析及應用， 培養批判性思維、 創新思維； 參觀生態農業示范點， 體驗產業生態化、 生態產業化， 理解農業現代化、 綠色發展， 激發自我反思、 自我驅動， 增強美麗中國建設者的使命感； 體驗向日葵結構之美， 感知生命的奇妙， 并進行基于采光的建筑模型審美創造。

3.生態文明實踐

觀察植物生長， 掌握育苗、 扦插、 廚余垃圾自制肥料等綠色技能， 踐行綠色種植理念； 針對當地石漠化和特色藥用植物， 提出具有一定新意和深度的問題， 開展科學研究， 增強解決問題的能力， 提升創新精神和實踐能力。

（二） 地域資源與學科核心概念融合的課程內容

中小學生態文明教育內容有多種劃分方式[6]－[8]， 結合高中生的認知特點和教學實際， 本研究更傾向于從生態國情、 生態環境、 生態經濟、 生態安全、 生態文化五個方面開展高中生態文明教育。 本課程把生態文明教育內容和當地地域資源整合， 分為5 個方面、 11 個大單元的項目式學習 （見表2）。

表2 高中大單元生態文明項目式學習課程內容

項目式學習要解決真實情境問題， 勢必要整合多個學科的核心知識和技能， 因此項目式學習內容在設計時要明確所涉及的學科， 清楚每個學科在這個項目中指向素養目標的核心概念。 同時， 為了讓項目式學習活動更有序、 高效，需要提供學習支架。

我們以 “一草一木生態情” 項目式學習課程內容為例， 具體闡釋課程內容設計 （見表3）。

表3“一草一木生態情” 項目式學習課程內容

（三） 分層遞進的課程實施路徑

1.頂層設計， 區域推進

一是理念先行。 教育行政主管部門帶頭深入學習領會習近平生態文明思想、 黨和國家關于生態文明建設的重要文件精神， 提升生態文明教育理論水平。 二是協同聯動。 在區域內統籌， 形成由教育局牽頭， 生態環境局、 科學技術協會、 團委等多部門積極參與的生態文明項目式學習聯動機制，形成強大工作合力， 全面推進具有地域特點的生態文明課程建設。三是共同體建設。 建立 “專家+牽頭校+基地?！?的生態文明項目式學習共同體， 發揮專家團隊 “智囊庫” 作用， 指導牽頭校建立課程庫示范樣板， 深入開展理論與實踐研究， 形成 “專家引領—牽頭校示范—基地校特色推進” 的共同體發展新模式。

2.中層管理， 多措保障

學校是課程順利實施的中間重要管理環節。 一是建立課程實施領導小組。 每學期召開專題會議， 統籌指導相關工作， 定期開展成效評估； 二是優化課程設置。大單元生態文明項目式學習課程把普通高中國家課程綜合實踐活動中的研究性學習、 社會考察、研學旅行和勞動整合， 有利于高中學校課時、 課程優化， 更好地開齊開足開好國家課程。 學校在課程實施時采取集中和分散兩種形式在高一上下學期、 高二上學期開設， 采取課堂集中課時， 周末、 節假日自主探究， 寒暑假小組研學旅行、 合作實踐相結合的方式開展， 完成獲得9 個學分（含兩個研學性學習課題或項目）；三是組建優質師資團隊。 組建主要由生物、 地理、 思想政治等學科教師組成的大單元生態文明項目式學習課程教師團隊， 定期對團隊教師進行培訓， 圍繞課程中11 個大單元， 以習近平生態文明思想、 國家及地方生態文明建設重點任務為培訓主要內容， 采取專家授課、 專題討論、 情境體驗教學等形式， 全力提升教師生態文明素養和專業技能。

3.基層落地， 實踐創新

教學流程是課程實施的基礎環節， 教學流程的結構化有利于學生的深度學習。 我們以學習進階理論為基礎， 參照項目式學習的構成要素， 在多年的教學實踐中， 構建了“兩階段五環節” 的大單元生態文明項目式學習課程教學流程。 每個項目分為主題活動和進階活動兩個階段， 主題活動聚焦真實情境中提出的問題， 開展生態文明知識、 行為的通識性實踐活動； 進階活動則是在主題活動的基礎上分析、 綜合、 遷移進而開展的創新性實踐活動。 教學流程包括 “情境與問題—調查與探究—尋證與解釋—創新與拓展—評價與反思”五個環節。 兩階段五環節有機融合， 成果迭代， 很好地實現了學習目標的連續性和拓展性， 有效促進了深度學習。

（四）“教—學—評”一體化評估

高中大單元生態文明項目式學習評價要緊扣生態文明素養目標的達成， 除了要關注核心概念的深層次理解， 更要關注實踐的參與度、 高階思維的運用、 真實生態情境問題解決的效果。 基于此，評價的內容包括學習過程的評價和學習結果的評價， 注重過程性評價， 兼顧結果性評價。 評價的主體是多元的， 既有學生自評， 還有小組成員互評、 教師點評， 有的還有社會專家、 公眾的評價。 在評價時要充分評估個體學習情況， 而不僅是評估團隊的成果， 這樣評價才更加客觀、 公平， 才能更好地激發學生參與項目式學習。

評價中要突出學生的自主性和主人翁意識， 教給學生自評和互評時批判性反饋的規程。 反饋性規程的種類很多， 例如， 贊揚—提問—建議； 項目人員陳述項目方案， 其他人員澄清、 提問， 并給予反饋意見。 同時， 教師要教給學生如何看待和處理收到的反饋， 讓學生明白， 無須對每條反饋都作出回應或行動， 只需考慮有用的反饋。

在項目式學習中， 評價要嵌合到項目式學習的各個環節， “教—學—評” 一體化， 整體推進， 評價功能從認定、 選拔的問責制評價轉向促進教師、 學生、 課程共同發展的評價。[8]教師教學觀察層次和學生學習觀察層次在實施的每個環節分別有兩個觀察要點，通過可測觀察目標實現教與學的精準定位， 指向生態文明素養提升 （見圖1）。

圖1 “教—學—評” 一體化評估框架

三、 課程實施效果

十余年來， 我們開發了 “一草一木生態情” 等多個大單元的生態文明項目式學習課程， 在黔西南州興義一中、 興義市烏沙鎮中學、 黔南州都勻二中等多所學校開設， 在實施過程中不斷豐富課程內容， 提升課程質量。 成果 《生態貴州的綠色實踐——生態文明教育VIPP 實踐活動方案》 獲全國青少年科技創新大賽一等獎， 成效顯著， 受邀在云南、 廣西等地推廣。

（一） 學生發展

課程實施中， 學生圍繞真實生態情境問題， 查閱文獻、 調查走訪， 基于證據作出解釋， 不斷試錯、 修正方案， 最后產出項目成果， 在科學探究中收獲知識和技能， 他們的溝通合作能力、 批判性思維、 創新思維等得到發展。 《基于興義市脫貧攻堅思考下艾草產業發展的研究》 等140 余個學生項目式學習成果在貴州省及全國青少年科技創新大賽中獲獎。

（二） 教師發展

該課程整合多學科知識， 對授課教師的知識和能力提出新的要求。 課程開發和設計， 驅動參與研究的教師自主學習， 構建跨學科知識體系和系統邏輯框架， 教師跨學科教學能力、 課程評價設計能力明顯提升， 專業成長迅速。 參與研究的成員獲評國家萬人計劃教學名師1 人， 正高級教師3 人， 20 余名教師成長為各級教學骨干、 名師， 形成了一支高素質的生態文明教育教師隊伍。

（三） 學校發展

我們根據實踐學校地域資源、辦學特色， 整合綜合實踐活動課程和勞動課程， 選擇相應的大單元指導學校實施， 多渠道、 浸潤式地開展生態文明教育， 從校園環境的綠色低碳設計到生態文明征文、 校園降碳方案評選、 廢物回收利用創意評比等主題活動， 很好地實現了課程的育人功能。 興義一中、 烏沙鎮中學等多所項目校被評為貴州省綠色學校， 提升了學校辦學品位。

高中大單元生態文明項目式學習課程讓學生在真實場域中解決問題， 學生在教室里的時間少了， 學習效率卻提升了， 實現了提質減負。 未來， 我們將進一步依托地域資源， 豐富課程內容， 更好地貫徹習近平生態文明思想， 立德樹人，多樣化、 多渠道落實好德育工作。