自由與秩序的審思
——基于兒童秘密空間的意涵

孫麗麗, 單可清

(杭州師范大學 經亨頤教育學院, 浙江 杭州 311121)

什么是空間?哲學領域的研究者傾向于對空間進行本質溯源。早期哲學家對空間的研究是形而上的,關注空間的概念,討論空間的本體論。隨著學科的發展,研究者開始轉向形而下的研究,將空間與人類社會、生活經驗聯系起來。在社會學視角下,空間不僅是地理存在,還隱含著復雜的社會關系、互動、權力與秩序,認為人與社會的互動作用才使得空間具有意義。?？绿岢觥爱愅邪睢钡母拍畈⒂弥稳萘眍惪臻g?！霸谖覀兊娜粘Ｉ钪写嬖谥c真實空間不同的‘另類空間’,具備著想象與現實、控制和解放的雙重屬性?！盵1]心理學家將空間分為機體外部的空間與機體內部的空間。這為空間研究提供了獨特的視角——對個體內部心理空間的關注。環境心理學將空間劃分為微觀、中觀和宏觀三個層次。微觀空間即個人空間,又被稱為“有機體的領地”。個人空間在一定程度上表明了人對私密性和自我的渴望。[2]從多學科視角的空間理論來看,空間隱含豐富意蘊,人們普遍認為空間并非只是單純的物理概念。

什么是秘密?不同的研究領域對秘密的關注點也有所差異。社會學的研究是“轉向背后”的、追尋隱藏關系的研究,認為秘密形成于人與人之間的互動,是社會關系的體現,這是兒童在社會中建構自我的過程之一。[3]心理學認為秘密源于兒童自我意識的萌芽。我們無法通過內省或直接內部觀察來發現自我,而秘密就是幫助我們間接觀察自我的鏡子。心理學關注到秘密在兒童認知發展、道德發展中產生的影響,將秘密作為研究兒童自省意識的工具。教育現象學關注兒童在日常生活中的秘密體驗,認為擁有并保守秘密是兒童走向成熟、獨立的標志,該領域的代表人物范梅南通過表述兒童對秘密的體驗,將秘密分為生存秘密、交往秘密、個人秘密三種不同類型。[4]13從這些研究中可以發現,秘密亦是一種關系性的存在,蘊含著與自我或他人的交往。

因此,秘密空間應是兒童活動于其間并與其發生社會交往的場域?！队變簩W習環境評量表》(ECERS-R)將兒童的私密空間定義為“供1～2名兒童在不被其他兒童打擾的情況下活動,可以緩解兒童在集體中的壓力,且成人能夠關注到的場地”[5]。伊麗莎白將秘密空間定義為“開辟的空間是自我的原始空間,是與值得信賴的兄弟姐妹或其他人聯系的地方。在這里,沒有任何監視、挑戰或決定侵入自我的空間”[6]。蘭格韋爾德認為,“秘密空間,是一種建造自我保護性空間的體現,當兒童感覺到難過時,他們需要一個異于平常的空間讓自己得到釋放與平復。這里對兒童而言是一個‘安適氣氛’的空間,在這個隱秘的地方里能夠找尋到‘自我認同’”[7]。我國研究者鄭碧香認為秘密空間可以在室內也可以在戶外,是兒童自己命名的、想象中或物理實體的、相對隱蔽的場所。[8]王艷則指出秘密空間除了容納幼兒自身之外,也可以是藏匿物品的地方,是兒童開辟的一個“不想對外人開放的空間”,用來藏納物品以及體驗自我的場所。[9]可以看出,研究者對兒童秘密空間的定義都關注到了秘密空間與兒童的關系,即秘密空間對兒童發展的價值。秘密空間有助于兒童思考自我,獲得自我存在感,獲得控制感,短暫逃離現實,培養兒童情緒調節能力,使其重新獲得活力,更有利于兒童分享秘密、建立親密的同伴關系。[10-11]

然而,在現實教育生活中,成人常因多重原因對兒童體驗秘密空間的自由予以制約。面對此境,兒童則會采取諸般策略反抗。兒童與成人形成空間維度上的博弈關系,不僅在某種意義上是兒童自由與成人秩序對立的表現,也可能導致兒童與其秘密空間的分隔和疏離。筆者嘗試基于兒童秘密空間的意涵,重新審視自由與秩序的本質,進而思忖兒童秘密空間的生存路徑。

一、自由與秩序的對立:成人是秘密空間的規訓者

在成人視域下,兒童對感性需求的依賴性意味著他們需要成人的照拂與教化,成人應該給予兒童一定的保護。成人通常將這種保護體現為對兒童進行規約,培養其適應社會秩序所需的經驗和能力。同時,由于兒童的理性運用能力的局限性,成人將他們自由的“動”視為對現有的穩定秩序的一種威脅。于是兒童在發展過程中,內心出現對個體空間的渴望,開始以多種方式構建自己的秘密空間。兒童的秘密空間具有隱蔽性、動態性等特點,這更使秩序的不確定性驟增。由此,兒童的秘密空間呈現出多重場域性困境。

(一)空間缺失:成人對秘密空間的價值漠視

兒童秘密空間面臨的第一重困境是教育者漠視兒童的空間,幼兒園中秘密空間很少受到幼兒教師的重視。秘密空間是符合兒童心理特征并能展現其意愿的場域,在這里,兒童的內在需求及情感體驗得以自由展開,兒童可以思考自我,獲得存在感,也可以分享秘密,建立同伴關系。[12-13]然而,在幼兒園的教育空間中,秘密空間是較為缺乏的。在一項對23所幼兒園的調查中,研究者發現只有26.1%的幼兒園設置了秘密空間。[14]當研究者向幼兒展示秘密空間的照片并詢問幼兒是否知道這些地方的用途時,幼兒較少做出反應或者只是認為這是玩耍的場所。[11]兒童是需要支持引導的主體,環境是兒童的第三位老師?？臻g缺失意味著他們對秘密空間的體驗被剝奪,多數兒童可能因此缺少自我保護的港灣,而導致缺乏體驗自我的機會。換言之,幼兒園的教育空間在一定程度上忽視了兒童身心發展的需要,兒童的實際空間需求未得到滿足。與此同時,兒童作為自主性的存在,面對這樣的情境時他們會想要自己創造“秘密基地”,但幼兒園少之又少的空間留白又致使幼兒無法如愿,幼兒園里的每一處空間都有了相應的功能,教育者往往會將空間細化為各個單元,每個單元都已被成人定義。這樣的劃分只留下了零星空隙,留給兒童去自我建構的空間場所寥寥可數,服務兒童需要的功能也同時弱化。因此,兒童抱怨說“我們能講悄悄話的地方很少”,“幼兒園沒有地方讓我藏玩具啊,很容易被發現的”。最終,人與空間單元成為同義詞。由此而言,對兒童來說真正屬于他們自己的空間是十分缺乏的。

(二)空間垮塌:成人對秘密空間的直接“圍剿”

兒童秘密空間面臨的第二重困境是成人采取摧毀、制止等行動,以直接的方式對秘密空間進行“圍剿”。這種“圍剿”分為以下兩種形式。一是直接對具象化的秘密空間進行“搗毀”,這外顯為偷看兒童在秘密空間中的行為、翻閱兒童的日記、扔掉兒童在床底或抽屜中的藏品等,以及教師會將秘密空間的玩具拆解、將個人的秘密空間變為集體的公共空間等。[8]例如,兒童總是會將自己最喜歡的玩具藏在教室外面角色區域的某個柜子中。在一次互動中,幼兒告訴筆者:“千萬不能告訴老師,不然他們會把我的玩具收走的,還可能拆掉它?！逼渌變阂脖硎尽懊孛芑亍笔遣豢梢愿嬖V老師的,不然老師就可能會跑過來看。二是瓦解兒童精神的秘密空間。秘密空間還以另一時空的方式存在,在構建精神性的虛擬空間時,兒童會通過假想、轉移注意力等方式暫時逃離現實中的控制,但成人發現后就可能打斷幼兒的這種想象的秘密空間。例如,在晨間活動的時間,一個小朋友假裝自己是怪獸,去抓其他幾個幼兒,然后其他幼兒就拿著籃球當盾牌,他們圍成小圈子你追我趕。老師發現時常用的做法是打斷想象,結束游戲,讓他們去玩拍球運動。在老師的制止下,孩子們會暫停游戲,但沒過一會兒,他們又玩了起來?？梢哉f,成人以直接的方式“圍剿”兒童的秘密空間,使秘密空間徹底消失,這種“搗毀”行為代表了其對兒童的力量壓制,是絕對權力的外顯和表象。長期下來,會導致兒童精神活動及文化生活空間的消失,其后果是兒童主體的自由淪喪和游戲精神的消逝,他們會認為生活空間中不再存在隱匿的秘密場所。面對此境,兒童又會采取諸多對策反抗,導致成人與孩子之間展開無形的博弈。

(三)空間隱退:成人對空間體驗的機會制約

兒童秘密空間面臨的第三重困境是成人將秩序嵌入兒童生活的時空之中,以強制的方式驅使兒童的秘密空間逐漸隱退。這主要通過日程規定、空間設計等方式使兒童的生活高度精細化、制度化,對兒童的身體和思想進行束縛。一方面,在閑暇時間,諸多課外活動編織著兒童的日常生活,在精細化的日常生活中兒童逐漸喪失了體驗自我的機會。在幼兒園中,一日生活常規和活動安排遵照時間節律,兒童根據時間的推移轉換空間、變換活動。而這種安排忽視了兒童的自然節律,無論是否愿意,他們只能終止游戲,服從安排?？茖W時間截斷了兒童對秘密空間的需求,輕忽了兒童對空間體驗綿延的貪戀,就此而言,時間節律在一定程度上限制了兒童的生命張力,忽視了生命主體的感受,桎梏了兒童在秘密空間的自由體驗。另一方面,空間的設計與分配都暗藏著教育者的規訓策略。為了監管以及保證安全,老師會將兒童集中于一個空間內?！笆裁吹胤娇梢匀?什么地方不能用來玩?！钡瓤臻g紀律都是成人特權的體現,空間規訓對兒童的行為進行塑造,禁止其對規則的僭越。兒童處于全景敞視的監控之中,其外在行為和內在思想都受到限制,一切舉動皆在老師的掌控之下。在被高度監控的環境中,兒童的身體、思維和行為的活力漸漸被遏制,并逐漸被“馴化”[12]。由此而言,通過嚴密緊湊的作息安排與嚴苛規整的空間格局,兒童的生活空間逐漸制度化、精細化。這種制度化的方式將兒童禁錮于成人的秩序中,達成對兒童思想精神的覆蓋。在時空侵占的嵌合配套下,兒童的自主意識逐漸消解,無論是何種形態的秘密空間也漸而隱退。

二、自由與秩序的統一:兒童是秘密空間的主導者

通過對自由與秩序本質的再審視,人們發現自由代表兒童獨特的理性,秩序在體驗中建立、發展,兒童的秘密空間實為一個詩意與理性相遇、互生互補的地方。換言之,兒童的自由本質是“合秩序性”的有目的行為。與此同時,秩序是兒童由內而外的生發,與兒童的自然節律相耦合。秩序的實然意義在于規正而非“馴化”,對尚未社會化的兒童而言,秩序還能助力其在社會框架下獲得更大的自由。這是一種兒童天性與應盡的社會責任并置的有機框架,即秩序本質是“向自由性”的自然之序。

(一)自由本質的再審視:自由是“合秩序性”的有目的行為

在游戲空間中兒童的天性力量會逐步彰顯,“混亂失序”在無意識中悄然顯現。秘密空間具有隱秘性與不可見性,這也加劇了混亂的可能性與不確定性。對已經完成社會化的成年人而言,這種“混亂”是缺少秩序的體現,是需要被干涉改造的對象。但正如范梅南所指出的,“真正的自我感覺得以出現的首要條件就是體驗自己真實的身體和內心感受到的身體之間的一種疏離”[4]118。這種“混亂”也是兒童主體性的凸顯,使得幼兒認識到自己的存在,實現自我生成。實際上,兒童的秘密空間孕育著看似無序的有序,自由體驗是幼兒發展理性、搭建自身意義世界、建構自我內在秩序的有目的行為,是一種“合秩序性”的自由。

一方面,在秘密空間的建構、體驗、保護過程中,兒童的自我意識和創造性自然地得到發展。換言之,自由代表一種更深層次的理性。具體而言,在構建秘密空間時,兒童可能會在生活空間中尋找隱秘之處,并將其設置為自己的秘密領域;又或者懸置現實空間,造就一個想象的精神空間,并極富彈性地在現實與想象中橫跳,這充分顯現兒童的創造力。并且,秘密空間本身具有分隔力,其存在意味著兒童開始形成獨立人格。在體驗秘密空間時,兒童可以隨心所欲地表達自我,盡可能地接近真實的自己,思考自己的與眾不同,從而獲得自我認知。盡管兒童的秘密空間在成人的迫使下不斷萎縮,但這并不意味著兒童就此屈從。他們會將秘密空間建在十分隱蔽、非常偏僻的地方,同時設置一些進出阻礙。他們還會尋找時間、空間空隙偷偷溜進秘密空間。[8]兒童諸多保護秘密空間的對策體現了他們以極富張力的方式生活在成人的規訓下,這些對空間的爭取行為體現了兒童對成人規則的再構,是一種能動的、創造性的萌芽。新童年社會學的代表人科薩羅指出,兒童是有能力的行動者,[15]這意味著兒童本身就是具有自我意識和創造力的。同時,在秘密空間中的體驗過程又會促進兒童的自我認知與創造性發展。兩者構成良性循環結構,不斷促進兒童的理性滋生,這種理性的發展可以說是自由的饋贈。由此而言,與成人一絲不茍、嚴密的思維邏輯不同,兒童的自由代表著一種更深層次的理性。這種活躍的理性是基于兒童自由體驗的經驗累積,秩序便是在理性發展過程中的生成性產物。

另一方面,在面對與其割裂的成人世界時,秘密空間的存在有助于兒童的自我保護與情緒恢復,這是兒童秩序的建立、發展過程。兒童處在制度性、確定性、高效性塑造著的成人的社會生活中,他們的成長生活不可避免地受到這些特征的影響,而這種外在的、以線性的時間追求為標準的生活破壞了兒童天性的內在統一與純粹,讓兒童遠離自由與童心。兒童的生命積蓄著噴薄的力量,但卻囿于社會秩序無法自然地舒展開來。內在力量與外在現實兩相頡頏造成兒童內心的動蕩,兒童需要一個心靈的緩沖之地,而秘密空間的存在使得兒童能夠調節井然秩序下制度化的社會生活,作為一個完整的人去面對這個世界。說演故事是兒童構建的一種精神的秘密空間。在一次說演中,幼兒表演了大灰狼阻止小老虎去上班的故事。這個小班的孩子在一段時間內都是演小老虎、小獅子打架等沖突主題的故事。從這個故事中可以發現這群平時不哭不鬧的孩子依然存在著入園焦慮,正是秘密空間為他們提供了一個可以獲得控制感的、能去發泄的安全場所。格羅瑙分析,游戲本能在席勒看來就是創造秩序,或為社會交往賦予形式。[16]在秘密空間中,孩子們反復地演,以這樣的方式來平復內心,從而不斷地積累適應社會的經驗,這個過程正是兒童秩序建立和發展的歷程。兒童的這些行為也賦予秘密空間特殊的情感,秘密空間不再是一個客觀的冰冷存在,而是承載著內在力量的精神寄托。由此而言,兒童對秘密空間的執著追求本質上是源于其天性的內在需要,秘密空間能助使兒童走向秩序井然。

(二)秩序本質的再審視:秩序是“向自由性”的自然之序

秘密空間常常是兒童自發創設的游戲場所。任何游戲都存在著規則,規則是游戲本質的特征,游戲因規則而得以存在,規則的存續使得兒童能夠更順利地游戲。秘密空間中的秩序是游戲本質具有的,是讓秘密體驗繼續與發展的基本要素,這種秩序性是游戲者所共同認可的,是基于兒童體驗需要的自我要求與內部生發。因此,秩序實現了內在自由與集體自由,即秩序是“向自由性”的自然之序。

一方面,秩序是一種內生的自發秩序,助推兒童內在自由的實現與發展。兒童處于未成熟階段,其形象是脆弱、依附于成人的非獨立個體。他們在知識、技能和能力等方面的發展均落后于成人,這也意味著幼兒在活動、判斷、生存等方面的能力遠弱于成人,他們缺乏應對各種突發性危機的經驗。然而,秘密空間作為一種由兒童創造的、避免成人監管的秘密場所,其本身便具有潛在的危險性與不可控性。若空間中僅有“自由”的存在,那么這一空間將脫離成人的視野,其中存在的危險性與不可控性可能對兒童產生危害。就此而言,秘密空間中應有秩序的融入,秩序是兒童健康成長的需要,是其生存與發展不可或缺的環境。同時,兒童的未成熟性也是一種積極的勢力,是一種向前生長的可能性。它蘊含著兒童發展的各種可能性,推動著兒童不斷地體驗生命的創造力。實際上,兒童在習得規則時并非對其進行完全復制,而是基于內在需要對秩序的重新建構。這種能動性說明秩序的建立是兒童由內而外的自發性生成,而不是外在權威的強加。當教育成為絕對權威時,它將失去效用。秩序教化需要尊重兒童天性,通過種種符合兒童身心發展規律的活動來刺激兒童的本性潛能。這種自然秩序本然指向的是接納兒童的未成熟樣態,依據他們自身的內在節律幫助他們自然地、有序地成長為成熟樣態。因此,自然秩序遵循了兒童天性,其作用是支持兒童內在生命力的舒展,即解放而非限制。在此意義下,自然秩序實現了兒童的內在自由。

另一方面,秩序有助于兒童行為從混亂走向有序,從而實現更大的社會自由。兒童的成長起點與人類可能的最佳狀況之間存在落差。兒童處于有限理性的狀態,不具備完全主動的社會化的力量。初始時期的兒童天性奔放、活潑好動,但若放任兒童在毫無秩序的環境中奔跑,停滯理性控制與社會化向度,對其就是一種傷害。秘密空間作為兒童自由活動的空間場域,同樣需要秩序的存在。若秘密空間失去秩序這一要素,那么秘密空間將淪為社會界域之外的獨立之所,當兒童位于其中時,其感性欲念得不到指引,社會交往不受理性思維約束。兒童對感性需求的依賴性以及他們運用理性能力的局限性意味著放任自由可能造成混亂、沖突的局面,導致他們的社會化進程可能陷于停滯,乃至產生衰退。而社會秩序的嵌入可以規范其自由天性,給予兒童符合社會價值和規范的行為作為參照,引導兒童能夠思考自己行為的恰當性,使兒童的天性得到正確指引和理性控制,使其成為控制自身行為的理性人,以此推動社會化發展。[17]羅素認為,教育中的自由也需要訓導與強制,自由與秩序二者并不沖突。[18]社會秩序的本然意義在于找到個體自由發展與社會法則存在的平衡支點,試圖將割裂的雙方納入同一個視域內。在一定程度上,秩序使兒童的行動從混亂無序發展為井然有序狀態,促進兒童的行為結果與社會期望達成共識。換言之,秩序是為了讓兒童在集體社會中更好地獲得自由,而非生產出一群被“馴化”的孩童?？梢哉f,秩序幫助有限理性的兒童社會化,使得兒童從本能存在蛻變為理性存在,從個性化存在漸入社會性存在,從而獲得更大的社會自由。[19]

實質上,自由與秩序對立的本質是將兒童與成人、自然之序與社會秩序視作了對立的兩極,認為兩者不存在循序漸進的連續性發展,因此成人急于用社會秩序替代自然秩序。[20]然而,兒童期與成人期具有等價性,其生長亦然,即健全的成人必然具有“兒童性”,健全的兒童也必然會接受到成人意識的影響。[21]進言之,自然秩序與社會秩序的發展具有連續性。兒童的秘密空間是自然秩序與社會秩序混合存在的場域。在兒童體驗過程中,自然秩序與社會秩序不斷沖突、調整、發展。兒童構建、保護秘密空間的行為,其實是一種兒童在練習自己的力量、爭取空間控制權的嘗試。例如,幼兒將秘密空間的體驗活動編織進自己的日常生活結構中,在間隙中體驗童心樂趣。同時,在與成人的博弈中,兒童也會不斷地調整自己的行為以使“自由”在社會秩序的邊緣合理化。例如,兒童將秘密空間建在成人看得到的地方,但不允許成人打擾。隨著兒童體驗的豐富,兒童的秘密空間最終達到自然之序與社會秩序的和諧(圖1)。在這種環境中長大的兒童會形成規則意識、獨立意識和契約意識,當兒童長大成人,具有秩序性的兒童將聚合為一個集體,助力秩序的鞏固與綿延發展。只有在兒童期經歷了秩序的建立與發展過程,成人社會才會秩序井然。正如蒙臺梭利所言,自由與紀律是一個硬幣的兩面。自然秩序與社會秩序從本質上說,是不同人生時期的不同表現形式,二者統一于時間的長河之中。然而,兒童與成人在秘密空間中展開博弈,是因為成人強調以外在秩序去規范兒童的行為,而忽略了兒童內在自然有著發展演化的客觀規律。兒童的能動性則制約著成人自我與權力的無限膨脹,博弈即是不和諧權力再調整的方式。只有兒童由內而外生發的,經由兒童內化的才具有秩序本然的效應,而成人需要等待兒童的“成熟”。因此,成人應該尊重兒童的天性,讓幼兒在自然秩序下盡情地體驗秘密空間。

圖1 兒童秘密空間中自然秩序與社會秩序的關系

三、自由與秩序的平衡:兒童秘密空間的生存路徑

游戲的自主性、想象性、表征性等特點保證了兒童在秘密空間中享有充分的自由。自由是秘密空間中內含的游戲精神,秩序則是自由的保障和基礎,兩者均是不可或缺的存在。自由與秩序并非二元對立,而是在一定程度上保持著平衡。平衡是矛盾運動的動態穩定,也是事態發展的客觀要求。這種平衡沒有絕對的固定比例和固定點,而是具有張力且不斷發展的,是一個動態的變化過程。作為教育者,應該有培養自身平衡思維的意識,思考如何妥善選擇著力點和支撐點。

(一)順應而不是限制:尊重兒童的秘密空間需要

自然主義教育思想的代表者盧梭認為個體是依憑自己的天性即內在的自然生活的,因此,要對兒童實施自然的教育。自然的教育關鍵在于順應兒童的天性,引導兒童率性而為。[22]無論是對內抑或是對外,秘密空間都是兒童身心發展的內在需要,是其遵循本心構建的場域,而非一種需要節制的私欲。因此,教育者應該順應兒童的自然天性,給予兒童閑暇的自由,尊重兒童構建與體驗秘密空間的需求。兒童的日常生活在成人多重裹挾下常常呈現出高結構化,兒童體驗秘密空間的自由在此掣肘中出現失度。自由是閑暇的本質,成人對兒童閑暇自由意蘊的理解決定著兒童自由體驗秘密空間的機會。這意味著教育者應該清楚地認識到自由的意義,為兒童提供體驗秘密空間的時間與空間,如教師可以定期組織孩子進行說演故事表演。雅思貝爾斯認為,通過教育使具有天資的人自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。[23]教育應該實現“自我生成”,這種“自我生成”才是真正的發展。說演故事就是兒童構建的一種精神的秘密空間,講述故事和表演過程也是孩子自我建構的過程。另一方面,幼兒教師在創設兒童友好的秘密空間時,還需要傾聽兒童的話語,保證兒童在空間設計中的參與度。因為,根據成人的意愿與想法創造的空間與兒童的真實空間需要可能存在一定差異。例如,兒童認為秘密空間的私密性與開放性應該是共存的,[11]秘密空間的入口小而空間容量應該是很大的,秘密空間中應該有絢麗多彩的顏色等。為了滿足需要,兒童作為有能力的行動者,可以與成人一起構建秘密空間。部分建筑師已經嘗試使用馬賽克方法與兒童共同規劃與設計空間。多個國家也已經開展了諸多兒童參與在內的一系列兒童友好城市基礎建設運動。[24]

(二)解讀而不是干涉:引導兒童的秘密空間體驗

秘密空間是兒童心理特征及意圖愿望充分契合的場所,空間的體驗方式與動機都來自于兒童的內心,是他們的一種“語言”表達。借助于此,教育者可以用理解的眼光把握兒童內心深層的想法,解讀兒童的秘密行為,并在此基礎上嵌入一定的秩序,給予他們必要而又合適的指引。但這種解讀的目的是支持兒童的秘密體驗,因而與阻斷兒童體驗的干涉行為有所區別。一方面,解讀意味著教師需要讀懂兒童的行為。佩利認為說演故事是兒童內心世界的寫照,在假裝的舞臺上,兒童的秘密思想得以安全地彰顯出來。在秘密空間體驗過程中,兒童的內在沖動得到釋放,內心矛盾漸而顯現。如在一次說演故事中,大班孩子表演了大灰狼闖入羊村,它走著走著走進一家面館去吃面,面條吃完后,大灰狼把面館老板趕走了,自己占領了面館。然后,大灰狼又繼續走啊走啊,接續占領了面包店和糖果店。孩子們之所以會表演這樣一個故事,是因為他們由中班剛進入大班,搬進了一個新的教室。他們的內心很想對新教室產生一種歸屬感,但又覺得這是別人的教室,這樣的內心矛盾都以故事的方式得以體現。這就要求教育者要具備一定的洞察力,能夠關注并讀懂孩子的空間行為表達。另一方面,教育者可以與兒童建立對話式關系,進一步支持兒童的體驗,如教師可以采取交叉式介入法,使秩序發揮引導作用。這種支持意味著找到兒童內心的沖突點,促使矛盾的解決。在上述故事里,教師不必執著于與孩子爭論“搶”東西的對與錯等道德問題,而是與孩子一起討論“搶”來的東西可以是自己的嗎、怎么樣可以算自己的等一系列問題。例如,“通過我們小朋友的布置,可不可以讓這個教室變為我們的教室呢?”通過師生對話與生生討論,幫助兒童回到現實,去解決兒童的內心之困。通過教師的機智領航,秘密空間中的游戲體驗與師幼對話將彼此互相滋養。

(三)看見而不看透:探尋秩序的隱秘起效方式

自由與秩序的動態平衡意味著兒童的秘密空間體驗既需要養成幼兒獨立的內心自由,也需要成人監督性的關切。秘密空間雖是兒童的秘密場所,但可以使秩序隱秘地發揮效用而無需成人的時刻監視,從而使他們能夠盡情地自由體驗,即兒童被看見又不被看透。一方面,教育者可以將秩序嵌入空間設計之中,通過回視國際上卓越經典的教育實踐和參考現代的優秀空間典范,找到自由與秩序的平衡機理。例如,瑞吉歐戴安娜幼兒園的展示空間十分復雜,其中包括展示兒童的空間。建筑設計師通過墻的開放性、開窗或隔斷設計等方式,為兒童創設私密空間。[25]日本AM、AN幼兒園在空間中設計了很多幾何形體,這些形體可進行攀爬、躲藏,滿足幼兒私密性的需求。同時,這些形體還具有一定的開放性,方便教育者進行“偷偷的”監管。[26]另一方面,教育者可以將秩序隱含于材料使用之中,在了解到兒童秘密空間體驗的實際需求的基礎上,可以為其提供支持性材料。例如,“四葉草之家”幼兒園設計了符合兒童身體的小角落,小角落旁是透明圓窗,通過玻璃的透光功能,兒童在體驗秘密空間的同時還能與外界相聯系。[27]但這并不是一種單向監視,而是教育者出于尊重兒童真正的興趣,對兒童進行關心而非控制的心態。另外,秘密空間中的游戲材料是兒童在體驗時的物質支柱,同時也對游戲的內容、方式等產生影響。教育者可以將教育意圖與策略賦予設施、材料,通過材料投放對兒童的秘密體驗進行關切。例如,根據幼兒的需要為其提供積木、雪花片等充足的低結構材料,枕頭、沙發、被子等偏軟質的材料。[11]

概言之,自由與秩序之間存在共性,自由的探索是秩序鞏固發展的過程,秩序的存在為自由的產生提供了生成基礎。教育者需要將秘密空間中自由與秩序進行有機的融合,但這種融合并不是簡單的疊加,而是自由與秩序真正合一的新空間。在新的空間里,秩序并非為限制、規訓兒童而設置,而是具有支持、教化功能,并致力于在社會框架下實現兒童的自由生長。