基于哲學探究活動的5～6歲兒童批判性思維能力的情境判斷測驗編制

謝慶斌, 薛曼莉, 林思婷, 尤詩源, 何梅玲, 鄭敏希

(1.福建師范大學 教育學院, 福建 福州 350007; 2.南京師范大學 教育科學學院, 江蘇 南京 210097;3.福州市兒童學園, 福建 福州 350001;4.福建師范大學實驗幼兒園, 福建 福州 350007)

一、問題提出

批判性思維是一種理性抉擇的能力,是“以決定信什么或做什么為中心的合理的反省性思維”[1],它能夠幫助個體通過評估觀點、證據和邏輯關系等來獲得準確的信息并作出相應的決策。批判性思維是21世紀現代人的基本能力,聯合國兒童基金會將其列為個體生命中學習的重要內容。[2]為厘清批判性思維的具體內涵,20世紀90年代,46位批判性思維研究專家提出了《德爾菲報告》(The Delphi Report),認為批判性思維的認知技能維度包括解釋、分析、評價、推斷、說明和自我調節六個方面。

兒童批判性思維的培養對兒童畢生發展有著重要意義。[3]良好的批判性思維能夠促進兒童認真傾聽他人觀點,從他人角度看待問題,理解他人;具有探究精神,積極探索、理解世界并嘗試用多種方式來表達自己的想法,闡明自己的觀點。批判性思維作為一種通用能力,在不同領域的表現是不同的。[4]具體到學前階段,兒童的批判性思維表現為對自己所經歷的事件進行客觀分析、評價和表達。[5]心理學研究證實了學前階段的兒童具有批判性思維能力的行為表現。3歲左右兒童的推理技能就會開始發展,能夠對成人所傳達出的錯誤信息表示質疑;3～4歲的兒童能夠進行簡單的因果推理;5歲的兒童在日常生活的自然對話中能夠表現出分析、評價、解釋等批判性思維能力。[6]5～6歲兒童能有意識地用舉例的方式證明自己觀點,能主動回應、質疑他人觀點并提出自己的思考,[7]并且能夠采用對比、分析、判斷和解釋因果關系等認知技能來解釋他人和自己的行為。[8]但目前關于學前階段兒童批判性思維的測驗較為缺乏,已有研究通常測量與批判性思維相關的認知能力,而非直接測量兒童的批判性思維能力。

國外關于批判性思維能力的評價工具主要是恩尼斯和米爾曼編制的《康奈爾批判性思維測試》(Cornell Critical Thinking Test,CCTT),該測試包括X、Z兩個水平等級,分別用于測評四年級以上的小學生、本科生與成人的批判性思維能力。[9]范西昂通過46位專家咨詢編制的《加州批判性思維能力測試》(California Critical Thinking Skills Test,CCTST)從分析、評價、推理、解釋、說明、自我調節六個方面對本科生或成年人的批判性思維能力進行了考察。[4]哈爾彭批判性思維評估(Halpern Critical Thinking Assessment,HCTA)綜合考察了批判性思維技能和批判性思維人格傾向。[10]上述測評工具以選擇題、判斷題等封閉性的客觀題形式呈現,具有客觀的評價標準,易于實施與評價;不足之處在于被試會受到選項的影響,思考的空間受到限制,甚至存在猜測的成分,無法體現被試的思維過程。此外,一些批判性思維面談(Critical Thinking Interview)主張就某個問題與被試展開一對一的交談,在此過程中考察被試的批判性思維能力。這種方式給予被試極大的思考空間,能夠考察其思維的深刻性與靈活性,但實施效率較低,評分帶有主觀性,難以客觀評價批判性思維能力。國內有研究者嘗試以量表的形式來評估兒童的批判性思維能力,[11]評價者需要根據兒童日常的行為表現選擇相符合的程度,但這種評價方式往往容易混淆批判性思維能力與批判性思維傾向,無法準確地捕捉行為背后的兒童認知能力發展情況。

作為哲學探究活動的重要目標之一,批判性思維能力的評價只有來源于哲學探究活動本身,才能夠反映思維的“過程”,而不是思維的“結果”。對兒童來說,深奧的哲學問題起源于他們對周遭世界的困惑和好奇,情境性的問題更能激發兒童的思考?；诖?本研究認為學前階段兒童批判性思維能力的測量應該考慮以下幾個方面。(1)符合學前階段兒童自身的經驗和思維水平,題目能夠被兒童所理解。(2)評價內容指向的是兒童批判性思維的過程而非思維的結果,因此在測驗過程中需要創造問題情境,引發兒童思考,捕捉兒童得出結論的過程。(3)情境符合中國文化背景,得出的思維能力結構應該滿足心理測量指標?；谝陨峡紤],本研究嘗試編制一套適合5～6歲兒童的批判性思維能力情境判斷測驗,以期了解我國這一年齡段兒童批判性思維能力的結構,同時也為評價兒童哲學探究活動的效果提供支撐。

二、研究設計與實施

(一)研究對象

采用方便取樣原則選取福州市兩所公辦幼兒園大班332名幼兒為研究對象,其中男生171人,占52%,女生161人,占48%。幼兒平均月齡為68.23±6.02月。這些兒童不存在感知、行為、智力上的障礙。

(二)研究工具

1.采用自編的《5～6歲幼兒批判性思維能力評價工具》。

2.效標的測量主要采用如下工具:

(1)國際發展與早期學習測評(International Development and Early Learning Assessment, IDELA),用于評估幼兒早期的學習與發展狀況。該測評由21個項目組成,涵蓋運動、社會情感、早期算數、早期識字及執行功能五個領域,[12]本研究考察其中社會情感(情感意識、同理心、解決沖突)和執行功能(工作記憶、抑制控制)兩個維度其Cronbach′s α系數分別為0.79與0.80。

(2)師幼關系量表。該量表由皮亞塔編制,張曉于2010年進行本土化修訂,以考察我國幼兒園中師幼關系情況。[13]該量表共計28個條目,包括親密性(10個條目)、依賴性(6個條目)、沖突性(12個條目)三個維度。量表采用Likert 5點計分,由主班教師評定,條目從1“完全不適用”至5“完全適用”。本研究中該量表各維度的Cronbach′s α系數分別為0.84、0.52與0.82,由于依賴性維度的Cronbach′s α系數較低,本研究僅選用親密性和沖突性兩個維度。

(3)兒童行為教師評定量表。該量表由Hart編制,用于評定幼兒社會退縮和社會交往行為。[14]該量表共計31個條目,本研究選取的維度包括外化情緒問題(6個條目)、社會性(6個條目)、內化問題(6個條目)和學習問題(4個條目)。量表采用Likert 3點計分,由主班教師進行評定,條目從0“不符合/很少符合”至2“非常符合/比較符合”,各維度分數相加得到量表總分。各維度的Cronbach′s α系數分別為0.85、0.92、0.82與0.78。

(三)研究實施

1.初始評價工具的編制

(1)測評框架的形成

《德爾菲報告》中的認知技能結構模型雖具有普適性,被廣泛應用于各個年齡階段的批判性思維測試中,但也有研究者指出其對特定年齡階段學生認知發展規律的測評要素還不夠清晰。因此,筆者咨詢了相關領域的專家,結合大班幼兒思維發展的特點,參考《幼兒園教育指導綱要》《3～6歲兒童學習與發展指南》等指導性文件,進一步描述批判性思維六項核心能力的具體行為指標,以期對5～6歲兒童的批判性思維能力進行觀測,具體說明見表1。

表1 5～6歲兒童批判性思維測評框架

(2)問題情境和評分標準的設置

參考兒童哲學探究活動刺激物,選擇合適的評價情境。所選擇情境應是幼兒園中較少用于集體活動的故事,避免通過集體活動獲得的已有經驗影響幼兒的批判性思維能力表現。本研究參考大量學前兒童故事、繪本、動畫片等材料,最終選取了包括繪本故事、動畫片、傳統寓言故事在內的7個兒童文學作品作為大班幼兒批判性思維能力評價工具的情境。采用口頭測驗的方式,所有故事情境均改編為圖文結合的繪本故事,對情境故事進行修改,縮短故事篇幅,保留其中的批判性思維訓練點,在語言敘述上進行適當調整,多以人物對話的方式呈現,使其符合大班幼兒的年齡特點。所選定的故事情境及其討論主題見表2。

在編制題目時,主要考慮以下幾點。第一,采用開放性題目,避免封閉性的題目難以體現兒童思維的過程以及兒童猜測選項的問題。除分析能力的測評需要幼兒對主人公意圖進行正確判斷外,其余能力的測評主要依據幼兒回答時所提供的理由。第二,參考其他兒童哲學提問工具,如大衛·肯尼迪的哲學活動工具箱(A Toolbox of Philosophical "Moves")、優秀思考家工具箱(Good Thinker′ s Tool Kit)等,挖掘幼兒更深層次的想法與觀點,避免試題僅停留于表象。根據批判性思維能力的操作性定義,每個能力編制了5個問題,共30個問題。滲透于7個故事情境當中,每個情境測量3～5個批判性思維能力。第三,各項能力所對應的題目具有同質性,以統一評分標準。隨后向3名有從事兒童哲學探究活動經驗的專家咨詢問卷,根據專家咨詢反饋結果,多次對評價工具的情境內容、題項、表述等方面進行調整。評價工具編制過程長達兩個月,經過反復商討與修改,形成初始評價工具。

表2 5～6歲兒童批判性思維測評的故事情境

2.預測階段

運用初步形成的評價工具,在兩所公辦幼兒園中隨機抽取了30名大班的幼兒進行測試。初始評價工具包括7個故事情境30個題項,采用一對一個別測評方式,一個幼兒需耗時30分鐘左右的時間。本次施測由1名學前教育的研究生進行,采用錄音、錄像的形式記錄幼兒的作答過程及反應。收回數據后,將30名幼兒的錄音轉錄為文字,由兩名學前教育專業且熟悉本研究工具編制的研究生對初步制定的評分標準進行細化與修改,形成最終的評分標準,并對幼兒的回答進行編碼。最后分析編碼數據,通過錄像觀察幼兒的作答反應,調整與優化評價工具的文本表述、題目設置等。預設的評分標準根據SOLO分類法將兒童的回答分為4個水平,分別編碼為0、1、2、3。0分代表各個能力的最低水平,3分代表最高水平。

3.正式測驗

(1)測驗流程

由4名學前教育專業的研究生擔任主試,他們在施測前均接受了嚴格的培訓,熟練掌握工具的使用方式并熟知測試相關注意事項。測試選擇在幼兒園安靜明亮的教室,確保幼兒不受其他因素的干擾;在教室中放置一張桌子和兩把椅子,座位次序為主試在右,幼兒在左;采用一對一的測評形式,每次邀請1名幼兒參與測試,在測試開始前,主試與幼兒自由交談以拉近彼此距離;正式測試時,主試使用標準化的指導語為幼兒閱讀故事情境并提問,用錄音的方式記錄幼兒的回答,每名幼兒測試時間約為20分鐘。最后將332份幼兒錄音文件轉錄為文字,方便后續的分析與整理。

(2)評分者一致性

由3名評分者根據評分標準對隨機抽取的50名幼兒作答情況進行評分,采用組內相關系數(Intraclass Correlation Coefficient, ICC)來衡量評分者間一致性,ICC系數介于0～1之間,ICC系數小于0.4表示信度較差,大于0.75表示信度較高。本研究中ICC系數在0.69～0.92之間,除“評價5”這一條目的ICC系數為0.69外,其余各項ICC系數均大于0.7,表示本研究中評分者一致性良好。剩余的部分由3名評分者分別編碼。

(四)數據處理

采用SPSS 25.0進行描述性統計、推斷統計和探索性因子分析,采用AMOS 25.0進行驗證性因子分析。

三、研究結果

(一)題項分析

計算各個題項與題總分的相關系數,同時,檢驗各個題項高分組(數值大小排名靠前27%)和低分組(數值大小排名靠后27%)均值的差異。結果顯示各個題項與題總分呈顯著正相關(相關系數在0.45～0.79之間),各個題項高分組得分顯著高于低分組(P<0.001)。因此,各個題項通過項目分析,保留所有題項。

(二)探索性因子分析

隨機選取一半樣本數據進行探索性因子分析(n=188)。取樣適當性指標(KMO)=0.91,Bartlett球形檢驗顯示χ2=1258.51,df=190,P<0.001。說明取樣適當,可以進一步進行因子分析。

采用主成分斜交旋轉(Promax)提取特征根大于1的因子,采用碎石圖檢驗和方差解釋率確定因子的個數。根據以下標準,排除不符合的題項:(1)題項在因子上的載荷在0.3以上;(2)一個題項存在多重載荷時,相差大于0.2以上;(3)單個因子上的題項盡量在3個以上;(4)若題項具有較高的內容效度仍予以保留;(5)題項的內容效度良好,便于因子命名。[15]根據以上標準反復分析,最終排除8個項目,保留22個題項。共提取出5個特征根大于1的因子。所有因子共解釋總方差的55.54%。各個因子的載荷都高于0.3。

(三)驗證性因子分析

根據探索性因子分析的結果,采用AMOS 25.0選取另外一半數據進行驗證性因子分析,形成模型M1。模型M1擬合結果良好(χ2=308.89,df=199, χ2/df=1.55, GFI=0.84, IFI=0.88, CFI=0.87, RMSEA=0.062),但因子1和因子3相關系數為1.02(超過1),因子1和因子4相關系數為0.95。因此,考慮建立2階因子。首先考慮建立因子1、因子3、因子4共同負荷于一個因子的高階模型M2。M2擬合良好(χ2=312.23,df=203, χ2/df=1.54,GFI=0.84,IFI=0.88,CFI=0.87,RMSEA=0.061),但在M2中出現因子1在高階因子上載荷超過1的情況。因此,考慮建立競爭模型M3,在該模型中因子1作為因子3和因子4的高階因子。最終顯示模型M3擬合良好(χ2=313.98,df=205, χ2/df=1.53, GFI=0.84, IFI=0.88, CFI=0.87, RMSEA=0.061)。再根據修正指數,加入自我調節1和自我調節2的誤差相關,形成模型M4。模型M4擬合良好(χ2=304.00,df=204,χ2/df=1.49, GFI=0.85, IFI=0.89, CFI=0.88, RMSEA=0.059)。模型M4各項指標良好,因此選定模型M4為最終模型,最終結構模型如圖1所示。圖1為標準化后的結果,所有因子的載荷在0.32～0.74之間,各個路徑系數顯著。

圖1 最終確定的5～6歲兒童批判性思維模型結構圖(n=144)

對新形成的5個因子重新命名,結果如下。

因子1包含原始項目中自我調節1、自我調節2、自我調節3、評價3、解釋5、解釋2、評價1。該因子整合了自我調節、評價、解釋3項能力,同時也是因子3和因子4的高階因子。因此,該因子命名為“綜合調節”能力,指調動評價、解釋、自我調節等子技能來調整補充自己的觀點、解釋自己行為的能力。

因子2包含了原始項目中的說明5、說明2、說明1。因此該因子命名為“說明”能力。

因子3包含了自我調節4和自我調節5,以及評價4和評價5。自我調節4和自我調節5是在評價4和評價5幼兒所評價觀點的基礎上,向幼兒呈現一個相反的觀點,幼兒傾向于根據相反觀點對原有觀點作重新評價或者補充。因此該因子命名為“評價調節”能力,指綜合他人觀點和信息,進行自我調節和作評價的能力。

因子4包含了原始項目中的分析3、分析4、分析5以及推斷1。其中推斷1的內容為“折騰了這么久,你覺得小兔子和小青蛙的心情是什么樣子的?”在這個故事情境中,推斷1前設置了分析1,內容為“小青蛙覺得胡蘿卜好吃嗎?”幼兒在回答推斷1時,傾向于根據分析1的答案及故事文本信息來確定小兔子和小青蛙的心情。因此,該因子命名為“分析”能力。

因子5包含了原始項目中的評價2、解釋4及推斷4、推斷5,其中評價2的內容為“克洛伊覺得她應該幫助喬治,你同意嗎?”幼兒的回答傾向于根據文本、圖片中給出的線索推斷得出“克洛伊應該/不應該幫助喬治”的結論。因此該因子命名為“推斷”能力。

(四)信度分析

表3顯示了量表各因子的Cronbach′s α系數及分半信度情況。其中分析、說明、評價調節、綜合調節能力信度均在0.60以上,而推斷能力的Cronbach′s α系數及分半信度分別為0.55、0.57。

表3 各個因子的Cronbach′s α系數

考慮到情境判斷測驗受其測評方式影響,Cronbach′s α系數通常在0.43和0.95之間。而有研究指出情景判斷測驗的指導語類型會影響Cronbach′s α系數,當指導語要求作答者僅選擇一個最有效的答案時,Cronbach′s α系數達到最低(0.24)。[16]本研究中推斷能力要求幼兒得出一個他認為最為正確的答案,因此其Cronbach′s α系數可能會受到相應的影響?；谏鲜龇治?本研究認為該結構是可以接受的,從整體來說總量表的Cronbach′s α及分半信度為0.89、0.88,量表具備良好的信度。

(五)效標關聯效度分析

選取幼兒社會情感、執行功能、師幼關系和兒童行為等指標作為效標,計算與批判性思維各個維度的相關系數,結果如表4所示。幼兒情感意識、同理心、解決沖突、工作記憶、抑制控制與批判性思維各個維度正相關;師幼親密性與說明維度相關不顯著,與其他維度顯著正相關;師幼沖突性與綜合調節維度、分析維度顯著負相關;外化情緒問題與評價調節維度相關不顯著,與其他維度顯著負相關;社會性與各個維度顯著正相關;內化問題與各個維度顯著負相關;學習問題與各個維度顯著負相關。結果顯示兒童批判性思維各個維度具有良好的效標關聯效度。

四、討論與分析

(一)結構效度

本測驗在原有測驗30個項目的基礎上排除了8個項目,經探索性因子分析調整為五因素結構,經進一步驗證性因素分析,各項擬合結果良好。二階結構發現,綜合調節能力因子構成了高階因子,分析和評價調節能力因子從屬于高階因子,即5～6歲兒童的綜合調節能力整合了分析、推斷、評價和自我調節等能力。這可能與其心理發展水平和批判性思維的屬性有關。根據皮亞杰的認知發展階段論,5～6歲兒童處于前運算階段,形象記憶占優勢,思維的主要形式是具體形象思維,抽象思維初步萌芽。批判性思維在兒童早期是一種不成熟的形態,[17]盡管幼兒具備了初級的邏輯推理能力,但思維離不開具體事物的支持。兒童在解決問題時可能會綜合使用分析、解釋和評價等思維技能。問題解決是兒童早期批判性思維研究的重點之一,部分研究將解決問題作為批判性思維的一個特征。[18]在解決某些問題時,兒童需要運用批判性思維技巧(如分析、解釋和評價)來分析問題,并綜合和應用先前學習過的概念。[19]可見,問題解決能力實際上是一項較為綜合的思維能力,與本研究中的綜合調節能力相類似。再者,作為高階綜合能力,批判性思維本身具有整體性。在實際應用中個體需要綜合應用批判性思維的各個子技能,互相關聯的子技能共同影響了個體的表現和結果。因此,在本研究中,分析、解釋和評價等思維技能作為批判性思維的核心要素,形成了更高層次的構念——綜合調節能力因子。

與《德爾菲報告》相比,本研究的批判性思維中的說明、分析和推斷能力是一致的,綜合調節和評價調節能力不同,這可能是因為測量對象的年齡階段和測量方式不同。首先,傳統的批判性思維技能的測量工具通常是為小學及以上受教育水平的學生開發或改編的,針對5～6歲兒童的測量工具較少。[20]低齡兒童的批判性思維構成可能更加簡單,尚未分化出不同的認知技能,當呈現眾多線索時,兒童并不能區分理由和證據。[21]其次,傳統針對學齡前兒童開發的思維技能量表主要是測量其解決問題、因果推理、文字推理等與批判性思維相關的認知能力,[18]只有少數研究直接測量5～6歲兒童的批判性思維能力。傳統測驗將批判性思維能力拆解為不同的維度來命制量表,評價者根據兒童日常的行為表現選擇相符合的程度,或者需要兒童根據已有的信息選擇出一個符合預期的答案,重點在于評價兒童思維的“結果”。而本研究采用情境判斷的形式,結合兒童哲學探究活動,重點在于評價兒童思維的“過程”,測查的是回答的合理性,并無所謂的“正確答案”。

國外編制的《5～6歲兒童批判性思維技能測驗》(The Critical Thinking Skills Test for 5～6 Year-old Children, CTTC)是按照《德爾菲報告》的經典五維度來編制故事和問題,評估兒童的思維技能。但該研究將每個維度得分直接作為總量表因子分析的項目,以驗證單維度批判性思維結構的擬合程度,這一做法沒有考慮到子維度內部題目的內在一致性。[20]本研究根據經典五維度改編兒童文學作品作為測驗情境,符合幼兒的心理認知水平,貼合幼兒的真實生活經驗,在每個情境中采取兒童哲學對話的形式評定兒童3～5項子技能,但不同的是本研究在統計原有理論維度得分后進行了探索性因子分析,得出新的思維結構后又進行了驗證性因子分析。這一做法考慮到每個維度內題目之間的一致性,因此具有更高的生態效度。

(二)效標效度

本研究發現批判性思維能力與兒童的社會情感、執行功能、師幼關系、兒童行為等都存在一定的關聯,這與實際相符合。首先,兒童的社會能力發展離不開批判性思維。批判性思維可以幫助兒童認識并克服社會偏見,學會理性推理、明辨是非和換位思考,提升公共意識和社會參與。[22]其次,兒童的高級心理機能發展離不開批判性思維。兒童的心理發展是在社會交往過程中實現的,這種交往以語言符號為中介、以人類社會經驗為內容,需要個體自身的自主建構與外部價值引導的共同作用。而批判性思維的強弱決定了兒童是否能夠獨立地評估、選擇、傳承并創造真實和有價值的人類社會經驗。[23]最后,兒童的未來生存離不開批判性思維。信息時代每個人都面對如何更好地使用信息的問題,批判性思維能力可以幫助兒童在“信息森林”中迷路時“撥云見日”,找到正確的方向。[20]總之,批判性思維能力有助于培養兒童健全人格,并為其全面發展創造必要條件。

五、啟示與建議

(一)探究性的故事情境測驗更易反映兒童批判性思維能力

基于哲學探究的情境判斷測驗和兒童的思維特性相契合,更容易反映出兒童批判性思維能力的真實水平。

第一,測驗情境的生活化符合兒童的思維特點。社會經驗對這一時期兒童批判性思維能力具有重要意義。[24]本研究選取了貼近兒童社會經驗的兒童文學故事作為測驗情境,符合兒童的認知水平。在作答過程中,兒童能夠結合所掌握的故事信息、自身的已有經驗,運用初步萌芽的抽象邏輯對問題進行理性分析與判斷,測驗具有較高的生態效度。另外,作為情境判斷測驗能彌補教師主觀性評價的不足。

第二,哲學活動的探究性反映兒童的思維過程。批判性思維能力需要個體在實際應用中結合具體情境使用。批判性思維能力與思維如何進行有關,而不僅是思維的內容是什么。傳統的批判性思維能力的測驗以封閉式的客觀題為主,往往促使作答者通過死記硬背或信息回憶來回答項目,只能反映作答者思維的“結果”。而本研究在測驗過程中創設故事情境,設置開放式問題,引發兒童不斷思考,測查的是兒童回答的合理性,關注的是兒童得出結論的“過程”,并沒有所謂的“正確答案”,如此能更好地反映出兒童真實的思維過程以及批判性思維能力水平。

(二)多形式促進兒童批判性思維能力的培養

科學可行的測驗可以幫助幼兒教師評估、了解幼兒的批判性思維水平,也可以作為兒童哲學探究活動教學效果的參考,用來進一步調整、確定兒童批判性思維能力培養的重點,解決批判性思維教學及課程組織方面的難題,從而更好地引導兒童進行批判性思考。

批判性思維是每個公民選擇、評估和使用正確信息的基本能力。由于兒童具有與生俱來的探索欲望和好奇心,學前時期被認為是批判性思維能力發展的關鍵時期。[6]5～6歲的兒童處在學前期向學齡期的過渡時期,這一時期的兒童思維發展迅速,具備批判性思維能力發展的條件。[17]兒童哲學教育家李普曼認為,兒童的批判性思維技能和批判性精神具有可教性。[25]當前培養兒童批判性思維的模式主要有兩種:一是以李普曼為代表的兒童哲學討論的模式,通過群體探究,利用童話故事使兒童生成批判性思維;二是以保羅為代表的從抽象概念到直覺理解的培養模式,主要通過呈現實例、動畫、戲劇等,分析解決問題的不同路徑來啟迪兒童的思維。[26-27]對兒童批判性思維能力的培養可以滲透到兒童的一日生活中,通過一些具有情境性、探究性和合作性的活動,發展兒童的溝通、協作、談判、分析等技能。