“以學生為中心”視角下高職院校課程的改革與實踐
——以“植物組織培養技術”課程為例

肖海峻，張 晉，馬靜媛，孟利前

（北京農業職業學院， 北京 102442）

“以學生為中心”的教學理念是指教學在考慮學習者的遺傳特性、經歷、觀點、背景、天分、興趣、能力和需求等特點的同時，注重為學習者提供良好的教學環境，在此環境下有效激發學習者的學習動機、學習興趣[1-2]?！耙詫W生為中心”最根本的是要實現從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變[3]。研究性教學[4-5]、問題導向教學[6]、啟發式和討論式教學[7]、基于問題探究和合作學習[8]等是實現“以學生為中心”教育理念的有效教學方法?！耙詫W生為中心”視角下開展課程改革，是高職院校實施提質培優的重要舉措之一，筆者近年來在“植物組織培養技術”課程進行了積極嘗試。

一、“植物組織培養技術”課程改革的意義

（一）課程教學中存在的問題

“植物組織培養技術”課程為藥品生物技術專業核心課，是現代生物技術的重要組成部分，目前已應用于種苗快速繁殖、新品種培育、脫毒苗培育、植物種質資源交換和保存等方面，取得顯著經濟效益和社會效益。

“植物組織培養技術”課程實踐性強，具有技術要求高、實訓時間長等特點，但在教學過程中存在某些實驗開展不了、課時少等問題，在傳統教學模式下，不能給學生提供完整的工作過程，學生難以體驗成就感，造成學生自主學習動力不足、教學內容與企業生產實踐相脫節等現象。如何在有限的課時里開展有溫度、有厚度、有寬度、有深度的教學活動，實現“以學生為中心”，提高學生自主學習能力，滿足企業對組培技能型人才的需求，成為課程改革亟待解決的問題。

（二）課程對應崗位群及職業能力分析

組培企業調研及相關網站招聘信息分析結果表明，適合高職學生的崗位群有生產、研發、管理和銷售崗位，生產崗為初始崗，研發崗和管理崗為晉升崗。依據植物組織培養技術生產工藝流程，生產崗又可分為洗滌滅菌工、培養基制造工、接種工、移栽馴化工4 個工種，每個工種職業能力不同，需具備高壓滅菌鍋使用、培養基制備、無菌操作和組培苗馴化移栽等能力；研發崗需具備文獻搜集、方案設計與實施、數據統計與分析處理能力；組培管理人員需具備科學制訂生產計劃能力，能夠依據組培苗長勢、長相做出分析并解決組培生產中出現的異常情況，此外還需具備較強的組織能力、協調能力和市場開拓能力。

二、“植物組織培養技術”課程改革與實踐

教學團隊在課程教學過程中，認真貫徹“以學生為中心”的教學理念，在強調學生職業能力培養的同時，關注學生職業道德、工匠精神的培養，從思政元素發掘、教學內容構建、教學組織設計和教學評價等方面進行積極的改革與嘗試，效果顯著。

（一）融入思政元素，實現價值引領

植物組織培養技術應用于各類植物快繁及無病毒種苗的生產中，這就要求企業員工具備吃苦耐勞精神，擁有“懂農業、愛農村、愛農民”的情懷。在教學過程中，教師將工匠精神、質量意識、環境意識、責任擔當意識等思政元素融入具體的教學項目中，實現課程思政與專業教學的有機融合，突出人才培養的思想性和價值引領（表1）。如在教學過程中引入2 個思政案例，案例1 講述我國科學家李繼桐和沈同在培養基中添加銀杏胚乳提取物，使銀杏幼胚順利發育成熟。案例2 在學習鉻酸洗液配制過程中，通過問題探究啟發學生思考“鉻酸溶液如何保存”。通過案例1，使學生了解我國科學家的研究成果及其對生產實際的突出貢獻，體現科學家的責任感與擔當意識，培養學生民族自豪感和使命感；通過案例2 的討論，使學生在學會鉻酸洗液保存方法的同時，提升自身安全意識，掌握實驗室?；返恼_使用方法，養成遵守職業規范的習慣。

表1 “植物組織培養技術”課程思政元素及融入途徑

（二）教學內容重構，實現生產過程與教學過程相適應

按照“以學生為中心，職業能力為本位、學習成果為導向，促進自主學習”的思路進行教學內容重構。在課程教學中，教師團隊以該課程對應的生產崗、研發崗、管理崗及銷售崗所需的職業能力構建了組培必備知識、組培生產技術、組培技術開發及組培生產與管理4 個模塊，每個模塊由1 ～3 個項目組成，每個項目按照組培工藝流程分若干個工作任務，學生通過每個工作任務的實施，都可獲得一個產品或成果（表2）。工作任務的安排，從簡單到復雜，既符合學生認知規律，又兼顧工作任務的完整性。教學內容通過項目教學法實施，實現人才供需雙方在培養目標和培養方式上的高度契合，使生產過程與教學過程相適應。

表2 重構教學內容

（三）教學組織與實施，體現以學生為中心

“以學生為中心”的教學理念，使單向教學過程變成交互式，注重學生的發展和學習效果。在教學組織與實施過程中依托學習通平臺，教師課前通過平臺發布工作任務、學習材料及要求，學生以小組為單位，在閱讀相關學習材料的基礎上，根據工作任務要求完成方案制定并上傳到學習通；課中，教師對各小組制定的方案提出建議，學生進一步完善方案并完成工作任務；學生展示其產品或成果，教師對各小組的工作任務作出評價；課后，教師線上發布課后拓展學習內容并在線答疑，學生完成作業。在整個教學過程中，教師起主導作用，學生則是學習的主要完成者和執行者，教學組織與實施過程詳見圖1。

圖1 線上線下教學教師和學生的教學活動

從圖1 可以看出，在教學的組織與實施過程中，本課程采取線上線下混合式教學方法。

課前，教師采取任務驅動法發布學生自主學習資料，在工作方案制定過程中，學生通過小組合作，采取基于問題探究式、討論式等方法完成學習任務并制定工作方案。

課中，采取理實一體化教學方式，在教學過程中實現“學中做，做中學”，解決理論與實踐相脫節的問題；課中采取多元評價方式，從學生參與度、團隊協作情況及操作規范性等方面進行評價，對提升學生的自學能力、思考能力及團隊協作具有重要意義。

課后，通過對學習內容反思、總結，進一步鞏固學生學習成果；通過課后拓展作業的完成，不僅拓寬學生專業技能的學習，同時通過相關問題或案例，將質量意識和安全意識等思政元素融入到教學內容中，實現專業學習與課程思政同向而行。

綜上所述，在教學組織和實施過程中，將課程學習分課前、課中及課后3 個階段，不同階段的教學目標、教學手段及教學評價不同，但均體現“以學生為中心”的教學理念，有助于提升學生的學習興趣和學習能力。

（四）教學評價多元化，實現學生全方位考核

1.增加課程思政考核

在“植物組織培養技術”課程教學過程中，充分挖掘課程中蘊含的思政元素，把課程思政融入教育教學的全過程，堅持以社會主義核心價值觀為引領，培養學生的家國情懷、工匠精神、安全意識、質量意識。為強化思政育人目標，在考核中增加課程思政考核內容，如在工作任務——培養基制備的學習過程中，通過考核硝酸鉀、升汞等?；返拇娣欧绞?、高壓滅菌鍋使用及注意事項，培養學生的安全意識；通過稱取微量元素精確度的考核，培養學生工匠精神；通過課后實驗室衛生整理、溫室中移栽馴化試管苗等工作，培養學生的職業規范性和吃苦耐勞精神。

2.制定科學合理的考核標準

對于實驗操作的考核，引入企業標準或比賽評價標準，制定科學合理的評價體系，如母液配制、MS 培養基制備及無菌操作等實操技術的考核，該部分內容是國賽的內容，考核時引入國賽評價標準，強調精確性、規范性和熟練度；學生在學習初代培養操作時，除對接種動作規范性進行考核外，還對污染率指標進行評價，強化對學生的產品或成果質量的評價，考核學生的敬業精神和規范性；試管苗馴化移栽時，除考核馴化移栽關鍵技能點外，還增加了試管苗成活率的考核。通過制定科學合理的考核方案，不僅提升了學生對考核標準和質量的認知，更促進了學生學習效果的提高。

3.注重過程性評價

在教學過程中，教學團隊注重學生過程性評價，采取平時學習、操作訓練及期末考試三者相結合的方式，其中平時成績由學習通簽到（出勤）、與教師互動、參與討論次數、實驗方案、課后作業、參與小組活動情況、實驗室衛生參與度等指標組成；操作考核注重實驗操作的規范性、準確性和完整性的考核；平時成績、實驗考核和期末考試權重分別為30%、30%和40%?？己酥性黾舆^程考核評價，對調動學生平時參與學習積極性具有重要意義。

4.注重增值效果評價

以學生全面發展為基礎，不斷激發每個學生的潛能，提升學生的自我學習能力、促進學生的全面發展，是增值性評價的目的。在“植物組織培養技術”課程考核評價過程中，教師依托學習通平臺，完成每位學生在整個教學過程中的增值評價。通過學習通平臺，教師可查閱每位學生的簽到、學生學習章節用時長短、作業正確率、測試題目得分、在班級所處位置等情況，教師可追溯學生的學習動態，及時把握學生的學習習慣、學習成績和學習態度等，為教師開展個性教育提供數據資料，幫助學生更快、更好進步。

總之，通過對課程思政育人目標、重點核心技能、成果完成過程、成果完成情況及增值性等方面進行多元化評價，實現對學生全方位考核，促進學生德技并修、全面發展，現將評價指標、權重及評價標準歸納如表3。

表3 “植物組織培養技術”課程評價指標及評價標準

三、小結

《國家職業教育改革實施方案》對職業教育提出“教師、教材、教法”的“三教”改革，在“三教”改革中，教師是根本，教材是基礎，教法是途徑，它們形成了一個整體的閉環，解決教學系統中“誰來教，教什么、如何教”的問題。教師是“三教”改革的關鍵，需要在實際教學過程中不斷進行嘗試、總結，最終通過教學模式、教學方法和教學手段去實現傳統教學模式的改變，使“以學生為中心”的教學理念落地生根，實現學生從被動學習轉向主動學習，更好地激發學生的學習動力，提升職業教育人才培養質量，滿足企業對高技能型人才的需求。

“植物組織培養技術”課程改革是以《國家職業教育改革實施方案》為指導思想，圍繞“以學生為中心”這個主題，依據植物組織培養研發崗、生產崗及管理崗等崗位群職業能力和職業素養需求，從課程思政、教學內容、教學設計與組織、教學評價等方面進行改革與探索，實現教學過程工作化，知識、能力、素質培養同步化，使教師從知識的傳授者變為引導者，學生從被動學習者變為主動學習者，激發學生學習的積極性，進一步提高學生自主學習能力，達到預期教學目標，也為今后其他課程改革提供思路和方法。