未來取向與學前教育女師范生學習效果的關系:一項潛在剖面分析

王元凱

(山東女子學院 教育學院,山東 濟南 250300)

一、問題的提出

培養什么樣的教師,是師范教育的本質問題。師范教育是教育事業的“工作母機”(1)毛禮銳,沈灌群:《中國教育通史》 第六卷,濟南:山東教育出版社,1989年版,第435頁。,在國家教育事業中具有基礎性、先導性作用。作為“培養教師的教育”,師范教育必須始終將著眼點放在教師隊伍質量上,隨時代的發展而不斷變革(2)田曉苗,石連海:《教師培養:從去師范化到新師范教育》,《國家教育行政學院學報》,2019年第3期。。新時代提出建設高質量師資隊伍的要求,師范教育只有源源不斷地培養高質量教師,才能保障基礎教育高質量發展的可持續性。為此,我們應秉持《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》中提出的“‘學生中心、產出導向、持續改進’的基本理念,……強調以師范生的學習效果為導向,……推動師范類專業人才培養質量的持續提升”(3)教育部關于印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》的通知,教師〔2017〕13號,2017年10月26日。。

英國學者麥爾肯·弗雷澤認為:“高等教育的質量首先是指學生發展質量?！?4)陳玉坤,楊曉江等:《高等教育質量保障體系概論》,北京:北京師范大學出版社,2004年版,第59頁。關注學生發展質量,其中一個很重要的環節就是要關注學生的學習效果(5)魏紅,鐘秉林:《重視學生學習效果 改善教育評估效能——國際高等教育評估發展新趨勢及其啟示》,《中國高教研究》,2009年第10期。。學生學習效果是學生在經過學習后應該獲得的、具體的、可測量的目標和結果,包括認知、技能、態度等(6)FULKS,J., Assessing Student Learning in Higher Education 2009,http://online.bakersfieldcollege.edu/courseassessment/section2_background/section2_2whatassessment.htm,2022.09.21.。有學者指出,對學生學習效果的測量及評估是高等教育評估的關鍵部分,是衡量高等教育質量的重要標桿(7)白華:《學習效果評估:美國高等教育評估發展的趨向》,《河北師范大學學報》 (教育科學版),2012年第3期。。而關于學生學習效果的測量,有學者運用實證方法證實了學生學習投入對學習效果有積極顯著的影響(8)參見ASTIN,A.W. ,The Methodology of Research on College Impact, Sociology of Education,Vol.42,No.3,1970,pp.223-254.;史靜寰,涂冬波等:《基于學習過程的本科教育學情調查報告2009》,《清華大學教育研究》,2011年第4期。。有學者從學習投入、學習成果和學習感受三個維度開展了對學生學習效果的評估(9)參見王彤,唐衛民,宋田苗:《大類模式下學生學習效果如何?》,《蘇州大學學報》 (教育科學版),2021年第1期。。還有學者證實了學習績效、學業持續等因素也是反映學生學習效果的重要指標和核心變量(10)參見張俊超:《本科教育變革與大學生學習效果測評》,《中國高等教育》,2013年第11期;VOLKWEIN,J.F., LATTUCA,L.R.,et al.,Measuring the Impact of Professional Accreditation on Student Experiences and Learning Outcomes, Research in Higher Education,Vol.48,No.2,2007,pp.251-282.?？梢?每一種具體的學習效果的測量與評估都有其相對應的測量指標,其測評內容和方式亦有不同。

有研究指出,研究學生的學習效果,首先要了解學生的學習投入(11)李丹,張俊超:《學生投入視角下學生類型對學習效果的影響研究——基于H大學本科生學習與發展調查》,《高等工程教育研究》,2016年第4期。。師范生的學習投入是教師培養領域研究的重要內容,《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》中提出要加大學生學習投入,讓學生體驗“跳一跳才能夠得著”的學習挑戰。美國學者帕斯卡雷拉和特倫茲尼在著作《大學如何影響學生》中也提出,真正影響大學生學習與發展的直接因素是大學生自身的投入(12)PASCARELA,E.T.,TERENZINI,P.T.,How College Afects Students: a Third Decade of Research,San Francisco: Josey-bas Publisher,2005,p.68.。研究證明,學生學習投入越多,學習效果越好(13)MARICUOIU,L.P.,SULEA,C., Evolution of Self-eficacy,Student Engagement and Student Burnout during a Semester——a Multilevel Structural Equation Modeling Approach,Learning and Individual Differences,Vol.76,2019,pp.1-7.。學生學習投入不足,在面對學習任務時會出現學習倦怠的消極心理狀態,表現出不能勝任當前學業需求,并伴隨著較低的學業成就(14)ZHANG Y,GAN Y,CHAM H., Perfectionism,Academic Burnout and Engagement among Chinese College Students:a Structural Equation Modeling Analysis,Personality and Individual Differences,Vol.43,No.6,2007,pp.1529-1540.。還有研究發現,學業自我效能感是預測學習效果的有效指標,學業自我效能感越高,學生學習投入越大,并表現出更少的學習倦怠(15)參見石雷山,陳英敏,侯秀等:《家庭社會經濟地位與學習投入的關系:學業自我效能的中介作用》,《心理發展與教育》,2013年第1期;徐同潔,吳娜,趙琳:《公費師范生教師職業認同對學業倦怠的影響:序列中介效應分析》,《中國臨床心理學雜志》,2022年第2期。。根據班杜拉的自我效能感理論,學生在學習活動過程中對自己能力的預期和判斷,會影響其學習行為(學習投入或學習倦怠)和學業成就(16)FERLA,J.,VALCKE,M.,CAI Y., Academic Self-efficacy and Academic Self-concept:Reconsidering Structural Relationships,Learning and Individual Differences,Vol.19,No.4,2009,pp.499-505.。有研究指出,學業成就就是學習效果的體現(17)蘭國帥:《探究社區理論模型:在線學習和混合學習研究范式》,《開放教育研究》,2018年第1期。。經合組織在2016年教育概覽中將學業成就作為其評估學生學習效果的重要指標之一(18)Education at a Glance 2016:OECD Indicators2016,https://read.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en,2022.09.22.。

基于以上分析,學習效果既包含了學習結果,也包含了導致學習結果的種種因素,因此,在本文中,對師范生學習效果的評價將從學習投入、學業自我效能感、學習倦怠和學業成就四個方面展開。一是學習投入,從學習動機、投入時間與投入精力三方面進行評價;二是學業自我效能感,主要調查師范生在學習過程中解決問題的能力以及對自己學習能力的信任和判斷;三是學習倦怠,主要評價師范生是否對學習沒有興趣或缺乏動力;四是學業成就,主要評價師范生所獲得的知識與能力的增長。

未來取向是個體的思想和行為偏好未來的方向,也是個體對未來的思考和規劃過程(19)劉霞,黃希庭,高芬芬:《青少年未來取向的理論構想》,《西南大學學報》 (社會科學版),2011年第2期。。埃里克森社會認知理論表明,大學生對于自我定位和人生可能性的探索是這一階段的顯著特征,他們也因此逐漸形成、發展出一系列未來取向,對其終身教育、學習生涯等都具有深遠的影響(20)ERIKSON,E. H.,Identity:Youth and Crisis,New york:Norton,1968,pp.62-100.。大學生未來取向的發展尤為重要,他們對未來的積極態度更可能使他們在學業上獲得成功(21)張玲玲:《青少年未來取向的發展與家庭、同伴因素的關系》,山東師范大學,博士學位論文,2008年,第4頁。。以往的研究表明,未來取向對學生學業成就有預測作用(22)PHON,H.P. Amalgamation of Future Time Orientation,Epistemological Beliefs,Achievement Goals and Study Strategies: Empirical Evidence Established,British Journal of Educational Psychology,Vol.79,No.1,2009,pp.155-173.,能顯著預測大學生的學習投入,減少負面學習行為(23)HORSTMANSHOF,L．,ZIMITAT,C．Future Time Orientation Predicts Academic Engagement among First Year University Students, British Journal of Educational Psychology,Vol.77,No.3,2007,pp.703-718.;而且高未來取向的學生學業成就也高(24)MCCABE,K.M.,BARNETT,D., The Relation between Familial Factors and the Future Orientation of Urban,African American Sixth Graders, Journal of Child and Family Studies,Vol.9,No.4,2000,pp.491-508.。因而,未來取向對學生的學習效果有重要意義。

縱觀以往研究,有關學習效果的研究大多采用變量中心視角(25)參見張俊超:《本科教育變革與大學生學習效果測評》,《中國高等教育》,2013年第11期;李丹,張俊超:《學生投入視角下學生類型對學習效果的影響研究——基于H大學本科生學習與發展調查》,《高等工程教育研究》,2016年第4期。。變量中心視角能夠反映學生學習效果的整體差異,能夠探討學生學習效果與其他變量之間的相互關系,但難以解釋不同學生群體之間的特征與差異,難以揭示學生的學習效果在不同維度上所表現出來的異質性。而個體中心視角能夠通過識別一類群體在不同變量上共享的變異,將個體劃分為不同的類別,從而解決個體的獨特性和差異性的問題(26)JEON,S.,KWON,K.A.,GUSS,S.,et al., Profiles of Family Engagement in Home-and Center-based Early Head Start Programs:Associations with Child Outcomes and Parenting Skills,Early Childhood Research Quarterly,Vol.53,2020,pp.108-123.。潛在剖面分析是一種個體中心視角的統計技術,近年來,已逐漸應用于教育領域,其分類結果更準確(27)KHALAF Al’Abri ,AMAL AlHADABI,MAHMOUD EMAM.,Association between Motivation to Leave the Teaching Profession Profiles and Job Satisfaction among Omani Teachers: A Latent Profile Analysis,Teaching and Teacher Education,Vol.117,No.9,2022,pp.1-12.。潛在剖面分析可以根據個體在問卷題目上的作答模式來判斷其潛在特征,借助模型的擬合指標得出最優的潛在剖面,并進一步考察各類型與其他變量間的關系(28)周麗華,張曉賢:《小學生學習動機的潛在類型:基于潛在剖面分析》,《心理研究》,2023年第3期。。所以,學前教育女師范生的學習效果可能存在哪些潛在類型?不同類型受哪些因素影響?以及這些類型對學習效果變量的作用如何?這些都是研究值得關注的問題,但以往的變量中心研究都未能解答。因此,本研究試圖采用潛在剖面分析揭示學前教育女師范生學習效果的潛在類型,進而探討各類學前教育女師范生學習效果的特征,并采用潛在剖面后續分析來檢驗這些潛在類型與未來取向的關系。

二、研究方法

(一)研究對象

2022年10月,研究采用隨機抽樣的方法,以山東省某省屬高校學前教育專業的女師范生為被試發放問卷608份,共回收有效問卷593份,有效率98.8%。研究對象平均年齡19.83±1.42歲,其中,按培養層次:?？婆畮煼渡?3人,普通本科女師范生270人,公費本科女師范生127人,專升本女師范生103人;按年級:大一148人,大二199人,大三143人,大四103人(按畢業時間,專升本一年級歸為大三年級,專升本二年級歸為大四年級)。

(二)研究工具

1.未來取向。采用劉霞等人編制的《青少年未來取向問卷》(29)劉霞:《青少年未來取向問卷的編制》,西南大學,博士學位論文,2011年,第44-48頁。。該問卷由31個項目組成,包含“未來認知”“未來情感”“未來意志行動”3個維度。采用5點計分,從“1=完全不符合”到“5=完全符合”,部分項目反向計分,得分越高,代表未來取向水平越高。本研究中該問卷的Cronbach’s α系數為0.922。

2.學習投入。采用Schaufeli等人編制、經李西營等人修訂的《大學生學習投入量表》(30)李西營,黃榮:《大學生學習投入量表》,《心理研究》,2010年第1期。。該量表由17個項目組成,包含“動機”“精力”“專注”3個維度。采用7點計分,從“1=從來沒有”到“7=總是”,得分越高,代表學習投入水平越高。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.975。

3.學習倦怠。采用Maslach編制、經連榕等人修訂的《大學生學習倦怠量表》(31)連榕,楊麗嫻,吳蘭花:《大學生的專業承諾、學習倦怠的關系與量表編制》,《心理學報》,2005年第5期。。該量表由20個項目組成,包含“情緒低落”“行為不當”“成就感低”3個維度。采用5點計分,從“1=完全不符合”到“5=完全符合”,部分項目需要反向計分,得分越高,代表學習倦怠水平越高。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.881。

4.學業自我效能感。采用Pintrich和DeGroot編制、經梁宇頌等人修訂的《學業自我效能感量表》(32)梁宇頌:《大學生成就目標、歸因方式與學業自我效能感的研究》,華中師范大學,碩士學位論文,2002年,第32頁。。該量表由22個項目組成,包含“學習能力效能感”“學習行為效能感”2個維度。采用5點計分,從“1=非常不同意”到“5=非常同意”,得分越高,代表學業自我效能感越強。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.949。

5.學業成就。采用王雁飛等人編制的《大學生學業成就量表》(33)王雁飛,李云健,黃悅新:《大學生心理資本、成就目標定向與學業成就關系研究》,《高教探索》,2011年第6期。。該量表由10個項目組成,包含“學習績效”“學習奉獻”2個維度。采用5點計分,從“1=很低”到“5=很高”,得分越高,代表學業成就越高。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.946。

(三)數據處理

使用SPSS 26.0進行數據的錄入、整理與分析,使用Mplus 8.3進行學習效果的潛在剖面分析。第一步,對相關研究變量進行描述統計,考察學前教育女師范生未來取向與學習效果的人口學特征,使用皮爾遜相關分析,考察學前教育女師范生未來取向與學習效果的相關性;第二步,以學習效果4個測量指標得分為標準分,作為外顯變量,建立潛在剖面模型;第三步,構建潛在類別模型,將學前教育女師范生劃分為不同學習效果類型,并進行學習效果潛在類別的各變量差異檢驗;第四步,考察分析未來取向與學前教育女師范生學習效果之間的關系。

(四)共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗,對數據進行未旋轉的探索性因素分析。結果顯示,特征值大于1的公因子總數有13個,且第一個公因子解釋的變異量為35.834%,小于40%的臨界標準,表明本研究測量數據不存在嚴重的共同方法偏差問題。

三、研究結果

(一)描述性統計和相關分析

表1呈現了未來取向和學習效果在人口統計學變量上的均值、標準差。學前教育女師范生未來取向、學習效果與年級存在相關性。

表1 未來取向和學習效果在人口統計學變量上的描述統計[M(SD)]

各變量的相關分析如表2所示。未來取向與學習效果呈現顯著正相關;學習效果與學習投入、學業自我效能感、學業成就之間呈現顯著正相關,與學習倦怠呈現顯著負相關;未來取向與學習投入、學業自我效能感、學業成就之間呈現顯著正相關,與學習倦怠之間呈現顯著負相關;學習投入、學業自我效能感、學業成就之間呈現顯著正相關,與學習倦怠之間呈現顯著負相關。

表2 未來取向和學習效果的描述統計和相關分析(N=593)

(二)學前教育女師范生學習效果的潛在類別及其特征分析

表3呈現了學前教育女師范生學習效果不同潛在剖面模型的擬合指標。以更低的赤池信息準則 (AIC)、貝葉斯信息準則(BIC)、樣本校正后的貝葉斯信息準則(aBIC),較高的熵 (Entropy),當熵值大于0.8時,分類準確性大于90%,且LMR 和 BLRT 提供統計檢驗p值顯著,以確定最佳擬合模型(34)LUBKE,G. H.,MUTHEN,B., Investigating Population Heterogeneity with Factor Mixture Models, Psychology Methods,Vol.10,No.1,2007,pp.21-39.。

表3 學前教育女師范生學習效果LPA模型的擬合指標

數據顯示,隨著類別數量的增加,AIC、BIC、aBIC逐漸降低,當模型到達三類別時,下降程度最高,且熵值大于0.8,LMR 和 BLRT的p值均顯著。當模型達到四類別時,AIC、BIC、aBIC也呈現出了降低趨勢,但沒有三類別降低程度高,且在四類別模型中,最小類別占比只有0.08%。因此,四類別模型在推廣時可能存在較低的效度。所以,綜合考慮模型的簡潔性、實用性和準確性,本研究最終選取三類別為最佳擬合模型。

對三類潛在剖面模型的分類結果進行分析,以描述和命名這三個類別。根據圖1結果顯示的三個類別在學習投入、學業自我效能感、學習倦怠和學業成就4個測量指標上的得分標準分特點,將其命名為“風險組”(類別一)、“良好組”(類別二)和“中等組”(類別三),分別占全體抽樣學前教育女師范生的46.9%、13.1%和40%。

圖1 學前教育女師范生學習效果LPA分類結果

三類學前教育女師范生學習效果的特征如下:

“風險組”在學習投入、學業自我效能感和學業成就3個測量指標上的得分較低,而在學習倦怠測量指標上得分較高。

“良好組”在學習投入、學業自我效能感和學業成就3個測量指標上的得分較高,而在學習倦怠測量指標上得分較低。

“中等組”在學習投入、學業自我效能感和學業成就3個測量指標上的得分低于良好組而高于風險組,在學習倦怠測量指標上的得分高于良好組而低于風險組。

同時,三類學前教育女師范生在學習效果的4個測量指標和未來取向上的得分均存在顯著差異(見表4)。事后檢驗發現,“良好組”得分顯著高于“中等組”和“風險組”,同時,“中等組”得分也顯著高于“風險組”。

表4 學習效果潛在類別的各變量得分(M±SD)及差異檢驗

另外,三類學前教育女師范生學習效果在年級和培養層次上存在顯著差異(見表5)。從年級層面分析,學前教育女師范生進入學習效果“良好組”的概率隨年級上升而降低,大二、大三年級的學生更大概率進入學習效果“風險組”, 大一、大四年級的學生更大概率進入學習效果“中等組”;從培養層次方面分析,專升本層次的學前教育女師范生更大概率進入學習效果“中等組”,?？?、普通本科和公費師范生本科層次的學前教育女師范生更大概率進入學習效果“風險組”。

表5 學習效果潛在類別的人口學分布差異分析

(三)學前教育女師范生學習效果類別的影響因素分析

研究考察了未來取向與學前教育女師范生學習效果類別的關系(見表6)。研究以學前教育女師范生學習效果的三種類別為因變量,將“中等組”作為基準比較參考類別,以未來取向、年級(大一為參照組)和培養層次(普通本科為參照組)為自變量進行logistic回歸分析。

表6 學習效果潛在類別的影響因素

研究發現,未來取向是“風險組”和“良好組”類別的共同預測變量,此外,大二年級是“風險組”的有效預測變量,大四年級是“良好組”的有效預測變量。而培養層次的預測作用并不顯著。具體而言,相對于學習效果“中等組”,具有高水平未來取向的學前教育女師范生更大概率進入學習效果“良好組”,更低概率進入學習效果“風險組”。大二年級的學前教育女師范生更大概率進入學習效果“風險組”,大四年級的學前教育女師范生更小概率進入學習效果“良好組”,這說明學前教育女師范生進入學習效果“良好組”的概率隨年級上升而降低。

四、結論與討論

(一)學前教育女師范生學習效果的三種潛在類別及特點

本研究基于“以師范生為中心”的視角,采用以個體為中心研究取向的潛在剖面分析技術,探索了學前教育女師范生學習效果的潛在類別。研究發現,學前教育女師范生學習效果存在“風險組”、“中等組”和“良好組”三個類型,在學習效果4個測量指標上,三類學前教育女師范生學習效果之間存在顯著差異。研究發現,有278名學前教育女師范生處于學習效果“風險組”,這類學生具體表現為較低的學習投入(-0.74)、較弱的學業自我效能感(-0.70)、較高的學習倦怠(0.58)和較差的學業成就(-0.66)。有237名學前教育女師范生處于學習效果“中等組”,這類學生在學習投入(0.28)、學業自我效能感(0.28)和學業成就(0.28)上的得分低于“良好組”,但學習倦怠得分(-0.35)相對較高。有78名學前教育女師范生處于學習效果“良好組”,相比“風險組”“中等組”,這類學生在學習投入(1.79)、學業自我效能感(1.64)和學業成就(1.55)方面得分較高,但同時也表現出了較低的學習倦怠(-1.03)。值得注意的是,這三類學前教育女師范生均表現出了一定的學習倦怠傾向,這也是導致學前教育女師范生學習效果整體不理想的主要因素之一。作為反映學生學習狀況的重要指標,學習倦怠直接影響師范生的學習投入、學業成就和學業自我效能感(35)參見高丙成:《大學生學習倦怠的類型及其對學習的影響》,《中國特殊教育》,2013年第12期;陳立,楊瓊:《特殊教育師范生專業認同與學習倦怠、學習效能感的關系研究》,《中國特殊教育》,2018年第1期。。已有研究表明,學習倦怠現象在師范生群體中具有普遍性,不少師范生在學習等多重壓力下表現出了不同程度的學習倦怠情況(36)王雨晴,李明蔚:《領悟社會支持對師范生學習倦怠的影響:一個有調節的中介模型》,《中國特殊教育》,2021年第11期。。人民日報、共青團中央等微信公眾號就曾分別刊發文章《沉睡中的大學生:你不失業,天理難容!》來批判那些舒服地坐在象牙塔里、虛度光陰葬送自己前程的大學生們(37)《人民日報痛批:沉睡中的大學生:你不失業,天理難容!》,https://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA3MjA0NDIxMg==&mid=2652111850&idx=7&sn=3da5c7b2e275a1ba502315bd68c6945b&chksm=84c4f831b3b37127d36faea22eb90cb135856dfd88e83bfa9605bec0c0932a17136c03b107ae&scene=27,2022.08.14。。正如本研究結果中所呈現的,有近47%的學前教育女師范生處于學習效果“風險組”,這部分學生學習投入嚴重不足,并產生了嚴重的學習倦怠現象。所以,提高學前教育女師范生的學習效果刻不容緩,這不僅體現在其是衡量高校人才培養質量的關鍵指標,是保障幼兒教師隊伍高質量發展的基礎方面,更重要的是,師范生作為未來的教師所承載的戰略意義:“承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命,肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任,是教育發展的第一資源,是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石”(38)《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》,2018年1月20日。。

(二)未來取向對學前教育女師范生學習效果具有顯著影響

本研究結果證實了未來取向對學前教育女師范生學習效果具有正向顯著的影響,具體表現是隨著未來取向水平的提高,學前教育女師范生進入學習效果“良好組”的可能性增大。這可能是因為高未來取向的學前教育師范生會主動思考自己的未來,提前作規劃,促使他們的學習積極性和主動性得到上升,學習投入得以增加。學前教育師范生學習自主性的提高需要未來取向為其提供持續的動力(39)BARRY,J.,ZIMMERMAN, Self-regulated Learning and Academic Achievement: Theory,Research,and Practice,New york:Springer-verlag,1989,pp.83-110.。另外,提高未來取向水平能夠激發個體積極的心理和行為結果,有效降低負性情緒,促進個體努力學習,并促使其在學習上取得進步(40)SHELL,D. ,HUSMAN,J., The Multivariate Dimensionality of Personal Control and Future Time Perspective Beliefs in Achievement and Self-regulation,Contemporary Educational Psychology,No.26,2001,pp.481-506.。未來取向有一定的激勵作用,高未來取向的學前教育師范生更容易有積極的學業情緒。他們堅信目前努力的價值,逐漸增強自己的學習動機,獲得良好的學業成就,進而降低學習倦怠水平(41)段雅姝:《本科護生自我分化和學業倦怠的關系:核心自我評價和未來取向的鏈式中介作用》,《人類工效學》,2020年第2期。。上述研究結果均支持了未來取向是影響學前教育女師范生學習效果的重要因素。學前教育女師范生處于未來取向發展的重要時期,她們能夠將自我的過去、現在和將來組合成一個有機的整體,確立自己的理想與價值觀念,并對未來自我的發展作出自己的思考(42)NURMI,J.E., Adolescent Development in Age-graded Context: the Role of Personal Beliefs,Goals,and Strategies in the Tackling of Developmental Tasks and Standards, International Journal of Behavioral Development,Vol.16,No.2,1993,pp.169-189.。綜上,未來取向是學前教育女師范生學習效果的有力預測因素,研究結果對學前教育女師范生學習生涯的規劃具有重要的現實指導意義。此時,幫助學前教育女師范生形成契合自己的未來取向,對其意識到學習的長遠意義、構建明確的未來發展目標具有信念強化和執行引導作用。

(三)學前教育女師范生學習效果存在培養層次和年級差異

本研究還考察了學前教育女師范生學習效果的培養層次和年級差異。已有研究證明,學前教育師范生培養層次越高,其職業認同感越低,學習動機水平也越低,也沒有提升他們的學習投入水平,這可能會影響到學前教育人才的培養質量(43)謝劍虹,尹玉飛:《學前教育師范生職業認同感與學習投入的關系——學習動機的中介作用和培養層次的調節作用》,《學前教育研究》,2022年第6期。。本研究結果發現,相較?？?、普通本科、公費師范生本科,專升本的學前教育女師范生更容易進入學習效果“中等組”。實證研究表明,教師職業的專業化高要求和文憑效應的雙重壓力,更容易讓?？茙煼渡萑搿皧A縫生存”的邊緣地位,從而加劇他們對未來不確定性的焦慮與不安(44)趙曙:《從文憑效應看?？茙煼渡纳矸菡J同危機——以廣東省梅州?？茙煼对盒槔?《豫章師范學院學報》,2020年第5期。。普通本科師范生側重學習的基本素質的培養和人格的塑造,將更多的時間和精力用在校園生活、課程學習和社團活動上,對未來的思考較少(45)王莉華,馬瑞恒:《研究型大學學生未來時間洞察力對學習收獲的影響》,《黑龍江高教研究》,2022年第6期。。通過對公費師范生培養質量的調查發現,公費師范生在學習過程中普遍存在學習動機不足、學業成就感低等問題,突出表現為學習倦怠(46)王陽:《免費師范生教師職業認同的特點及其與學業成就和學習投入的關系》,《黑龍江高教研究》,2015年第11期。。專升本學前教育女師范生的未來方向更加清晰,她們剛經歷了從?？粕奖究粕霓D變,很多學生已經將職業選擇或考研提上日程,反而忽略了專業本身的學習,這也是為什么會出現雖有一定的學習積極性,但專升本學前教育女師范生大概率處于學習效果“中等組”的原因?？梢?不同培養層次的學前教育女師范生學業水平差距、身心特征差異明顯,學前教育師資培養需要依據培養層次精準定位,制定共同專業基準,協同實現生態位錯位培養,縮小學業水平差距,提升不同培養層次學前教育師范生的學習效果(47)郭方濤,孫寬寧:《影響學前教育師范生教師職業選擇的因素——基于FIT-Choice模型的實證分析》,《學前教育研究》,2018年第7期。。另外,隨著年級的上升,學前教育女師范生進入學習效果“良好組”的概率逐漸降低。這與先前研究的結論一致:大四本科生倦怠情況最嚴重(48)宋乃慶,謝媔媔:《本科生學習倦怠的現狀及對策研究——以西南地區為例》,《中國大學教學》,2019年第Z1期。,本科生學習動機層面整體隨著年級的升高呈現遞減趨勢(49)龔雪,余秀蘭,丁婷婷:《不同類型本科生自主學習能力的差異分析——基于江蘇省859名本科生的調查》,《高教探索》,2017年第9期。,出現了所謂的“大四現象”,如學生到課率低(50)龔放:《大一和大四:影響本科教學質量的兩個關鍵階段》,《中國大學教學》,2010年第6期。、教學的“虛化現象”及畢業論文的“邊緣化”傾向等(51)黃巨臣,王宇翔:《大四現象:從本科成績單看四年級課程設置》,《中國高教研究》,2022年第5期。。因此,我們需要依據學前教育女師范生的年級和培養特點,參照學生未來的發展方向,為她們提供完成專業學習任務所需的各種資源,并進行必要的心理調適,確保學前教育女師范生的培養質量。綜上,在對不同類別的學前教育女師范生學習效果進行干預時,應考慮培養層次和年級差異并加以區別對待。