社會系統論視角下高職院?？平倘趨R的內涵、特征與實踐路徑*

楊慧

（天津大學，天津 300354）

教育是國之大計、黨之大計。習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調“要堅持把高質量發展作為各級各類教育的生命線，加快建設高質量教育體系”[1]。高等教育作為科技創新和人才培養的關鍵陣地而在整個教育體系中發揮著龍頭作用[2]，需持續深化改革提升其育人質量。尤其是占據高等教育半壁江山的高職教育，更應主動將其發展的“小邏輯”融入國家現代化建設的“大邏輯”中，通過不斷培養高素質技術技能人才，為經濟社會高質量發展提供強有力支撐?？平倘趨R的新發展理念，是統籌科技、教育和人才整體發展的重要手段，也是打造“四鏈”融合的新模式，更是落實職業教育“三教改革”的關鍵抓手。因此，以科教融匯為牽引注入發展新動能、豐富發展新內涵，提升辦學水平和育人質量是高職院校的時代使命。當然，科教融匯并不是僅針對高職領域而是面向整個高等教育領域。與普通高校的“重研輕教”相比，高職院校則呈現“科在何處、無科可融”的景象[3]。這也意味著，針對高職院校如何實現科教融匯這一問題，我們不能從一般意義上的“科”與“教”進行分析，也不能完全站在高等教育的角度談論，而要基于職業教育的類型定位和特色對高職院?？平倘趨R的獨特性展開系統分析。

一、基于社會系統論的科教融匯分析框架構建

尼克拉斯·魯曼（Niklas Luhmann）的社會系統理論為我們提供了理論基礎。魯曼的“社會系統論”不同于以貝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）為代表提出的“一般系統論”，他不僅將“系統”概念普適化，強調任何事物的組成部分都有系統特點，推動了系統研究從宏觀走向微觀。同時，他還強調系統本身的復雜性和高度自我生產性，為深入理解高職院?？平倘趨R提供了一定思路。

（一）社會系統理論的思想

傳統上，“系統”被描述為互動中各要素組成的復合體，抑或通過各部分相互依賴發揮整體功能的整體[4]。這種界定實質是構成論的引申，忽視了系統復雜性及其構成要素的生成性。德國社會學家尼克拉斯·魯曼充分吸收當代生化學家溫貝托·馬圖拉納（Humberto Maturana）和弗朗西斯科·瓦列拉（Francisco Varela）等人研究成果[5]，基于現實問題和復雜現象，圍繞當代社會功能分化趨勢及其機制，運用宏觀和微觀相結合方法，揭示社會系統中各類具體功能運作隱含的微觀過程，并把這一過程宏觀地看作社會自我生產的“系統”，形成了具有現代性的社會系統理論。對于該理論而言，“系統”首先是一種極其復雜的組織體系，這種復雜性是由組織化系統本身的功能分化及組織能力復雜化的雙重產物所決定。這一認知徹底顛覆了塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）結構功能論強調的“系統”優于“功能”，繼而強調功能決定系統結構及運作[6]。同時，魯曼認為過程就是系統并且具有一定結構；如果不是系統，它就不是過程，從而使“系統”概念實現一般化。此外，魯曼還試圖協調“原生性邏輯”與“整合性邏輯”，一方面探究位于不同位置的角色組成的結構性系統形成過程，另一方面探究和分析系統組成要素如何在系統功能運作驅動下發揮各自的角色功能，由此全方位揭示系統內部功能運作及自我生產的復雜機制。所以，從社會系統理論的內涵來看，系統是指在具體功能驅動下所形成的一定結構上運作的組織。

（二）社會系統理論的適用性

社會系統理論結合宏觀和微觀雙重視角，遵循社會高度復雜性原則，打破自然科學依據的因—果線性分析邏輯，跳出一般系統論所強調的穩定“秩序”，為分析復雜事物內在機制和可能趨勢提供了堅實的理論基礎?？平倘趨R作為引領高職教育深化改革的方向標，雖受經濟社會對其需求的影響，但它更是高職院?；谧陨砀哔|量發展需要所作出對外部環境選擇的一種主動反應和確定化行動。從過程視角來看，科教融匯就是一個由“科”與“教”兩類組織構成的復雜系統。但在這個系統內，由于職業教育的類型化和特色化，高職院?？平倘趨R系統有異于其他類型的高校，其基本定位和具體問題反映出功能差異并涉及不同的關系網絡和運作形式，進而也折射出“科”與“教”彼此之間的聯系和融匯的著力點不同[7]。在明確系統差異性基礎上，再探究系統內部各組成部分如何在其特有的系統功能驅動下充分發揮自身角色，不僅有助于去除高職院?？平倘趨R的同質化傾向，更便于明確推動科教融匯的具體措施和機制，為高職院?？平倘趨R的真正落實和實現提供理性依據和可能性。顯然，社會系統理論的思想和方法為系統分析科教融匯的內涵、特征和路徑提供了理論指導（見圖1）。

圖1 基于社會系統理論的高職院?？平倘趨R分析框架

二、社會系統論視角下高職院?？平倘趨R的內涵分析

科教融匯是高職院校產教融合的一種深化。從社會系統論角度來看，科教融匯是以提升“育人質量”為目標的社會功能系統、是以“應用情境”為手段的社會溝通系統和以“場”為中介的社會運作系統，旨在推動產教深度融合，提升人才培養質量。

（一）科教融匯是以提升“育人質量”為目標的社會功能系統

高素質技術技能人才培養是高職院校的核心功能。新時代技術快速更新迭代對技術技能人才培養提出新要求，這種要求體現在兩方面。隨著以智能化為代表的新信息技術迅猛發展正深刻改變著傳統就業市場，崗位更迭及其需求迅速變化并不斷提高。高技能作為智力資本的一種表現形式，因其能夠更靈活反映勞動力市場的供需差別而逐漸成為勞動力市場新貨幣和衡量勞動者職業能力的新信號。世界經濟論壇發布的《2023 年未來就業報告》預測在2023—2027 年期間，全球就業市場對員工技能發展期望中的核心技能包括創造性思維、分析思維、技術素養、好奇心和靈活系統思維等[8]，充分反映了各類工作崗位對具備解決復雜問題能力的人才需求更為迫切。這就要求高職院校不僅要詳細了解勞動力市場變化趨勢及對職業需求的影響，還要面向未來培養具備敏銳捕捉創新要素和市場變化能力的高技能人才，為學生未來步入瞬息萬變的工作世界做好準備。

加快構建新發展格局，是黨的二十大提出的一項戰略任務。然而，我國以工業“四基”為代表的產業基礎能力高級化和產業鏈現代化水平并不高[9]，需要在不斷提升原始創新能力的同時，聚焦全創新鏈過程以謀求創新鏈與產業鏈融合發展，推動原始創新與技術應用、技術轉化、技術擴散及技術學習的有機整合，暢通原始創新和生產創新良性循環路徑[10]，推進生產技術和工藝流程革新，提升我國生產領域的技術創新能力。高校作為國家創新體系的重要主體之一，在創新驅動發展業態中既需要普通高校發揮基礎研究和原始創新主戰場的引領作用，也需要高職院校作為技術創新的探索者、實踐者，亦是推動者，通過培養高素質技術技能人才，在生產技術、工藝和流程等方面進行累積式創新，以暢通新技術、新標準、新工藝向企業轉移的生產通道在“雙循環”發展格局中發揮支撐作用。

基于上述需求，科教融匯作為高職院校創造和吸收新技術、新知識、高技能的一個重要途徑，通過“科”的創造和獲取，到“教”的傳播和吸收，在深化產教融合基礎上加強“科”與“教”的互動，探索人才培養新范式以促進人的全面發展、促進更高質量就業，并向高端產業和產業高端提供高質量的技術技能人力資源。相比于傳統的人才培養功能，科教融匯更加注重人才培養的延展性，強調將傳統以簡單機械操作為主的職業教育，系統升級為重探索、講創造、懂生產的培養復雜能力的教育[11]。因科教融匯既開展顯性技術知識生產、應用及再生產，也進行著科學素養、工匠精神、創新意識及工業技術文化等隱性知識的生產與再生產，易于營造理論知識與實踐操作技能的結合、科學素養和職業能力的貫通、創新意識和工匠精神的貫穿、學術文化與工業技術文化的滋養的教育環境。也就是說，科教融匯在加速技術知識生產、轉化過程中也同樣加速著核心技能生產的步伐，有助于實現新時代高職院校復合型、創新型技術技能人才培養。

（二）科教融匯是以“應用情境”為手段的社會溝通系統

社會系統是一種自我生產系統，有意義的溝通是其基本操作過程。為了更好說明“溝通”的基礎地位，魯曼在社會系統理論中重點將“行動”轉向“期待”這一概念，進而將社會系統帶入一種過程化的動態結構形態中[12]，通過溝通應對環境的高度復雜性。

職業教育作為一種類型教育，實踐性和跨界性特征使其深嵌“溝通”之中。相較于“教”，高職院校的“科”是影響溝通形式的關鍵。與以往強調“科教結合”或“科教融合”不同，“科教融匯”中的“科”具有“科技”和“科研”的雙重指向，一方面旨在將科技革新元素與人才培養緊密結合，另一方面促進科研和教學之間形成良性互動關系。但實際上，這兩者又共同指向高職院?！翱蒲小钡亩ㄎ?。就科研而言，高職院校已經歷從“該不該搞科研”到“能不能搞科研”再到“搞什么樣科研”的爭論，甚至在爭論不定情況下模仿普通高校，形成以論文為標志的科研生態，錯位發展導致高職院校存在“科在何方”的問題。從博耶（Ernest L.Boyer）提出“發現的學術”“應用的學術”“整合的學術”“教學的學術”的多元學術觀中可知，應用的學術是一種將學術探究和現實生活相結合以解決實際問題的研究活動[13]，這與職業教育基本屬性吻合。高職院校的“科研”是一種面向實踐的應用研究，聚焦于生產一線技術問題確定研究對象，側重于幫助中小企業解決生產實際問題。從組織視角來看，科教融匯是建立在宏觀上涵蓋科技與教育、中觀上包括學校與企業、微觀上涉及教師與學生的多層次組織體系，“應用情境”是建立在多層次主體間的一種特殊溝通方式。

溝通異于傳統溝通理論和一般行動理論中將“溝通”作為單純行動或活動的意義，而是包含信息、行動及理解三大組成部分[14]。第一，科教融匯中的溝通不是一種現成和既定的信息傳遞，也不是由溝通雙方決定的封閉交流體系，而是取決于其整體的人才培養目標所決定的復雜選擇過程。換句話說，“應用情境”的價值在于向師生就知識、技能、素養等多元一體發展提供“錨點”，而信息體現的是應用情境的多元可能性。第二，溝通的行動維度反映的是科教融匯應用情境的構建，具體表現為三方面：一是加強職業教育與科技、產業之間的交流，基于產業創新需求及高職院校自身專業優勢，找準科教融匯著力點；二是加強校企間的互動，找準雙方需求契合點，重點圍繞中小微企業生產一線面臨的技術難題開展科研合作；三是轉變課程范式，采用“建構”策略[15]，把課堂教學向企業一線延伸，把學生作品向企業產品延伸，將科研成果轉化為教學資源，提高學生實訓質量，培養他們對工作任務、過程及環境整體化的行動能力。第三，溝通中的理解體現在意義上。這種意義通過“視域”來理解。視域代表著一定范圍，也就是說，高職院?？蒲械膶嵺`性定位決定了融匯的對象并不是傳統意義上的一切科研和教學活動，而是基于具體技術實踐問題連接科與教。同時，視域是一個理解的架構[16]而開放無限，即在科教融匯過程中通過持續反思、合理選擇和自我生產，兩者融匯發展的要素不斷被延伸和拓展。從視域角度來看，高職院?？平倘趨R應聚焦于各類具體項目上并將這些項目置于可能性“視域”中，在可能性與現實的差異中建構意義，不斷更新完善組成要素而實現自我參照，提升其適應外部環境的能力。

（三）科教融匯是以“場”為中介的社會運作系統

科教融匯作為具有生命活力的統一體，依賴于內部各組成部分的相互關系建構統一的生命網絡，通過不斷自我生產以應對復雜環境影響。從過程來看，自我生產實際上是一種關聯活動。但這種關聯需要一種“中介”對各要素進行協調?！皥觥笔且粋€活動的共享背景，是進行知識創造的關鍵[17]。這里的“場”實質上就是為科教融匯系統內各要素建立關聯而提供紐帶和運作載體（見圖2）。

圖2 科教融匯“場”的結構

第一，從“科”這端來講，高職院校是以創造性實踐為基礎解決實際問題，而非收集分析數據將其濃縮為顯性知識用于任務執行，這就需要教師深入行業企業實踐，與企業技術專家或員工在現場進行共同體驗，提煉現實問題，形成將技術創新與工藝改進方案與企業真實需求融為一體的“場”。從“教”一端來看，高職教育教學基于工作世界要求和學生發展規律進行教學模式改革、教學內容更新，為學生進入工作世界及未來發展做好準備，形成教育供給和社會、學生需求融為一體的“場”。這個“場”是產生新意義并作為學校和企業，教育、社會及學生的共享背景，稱之為“意義場”。第二，從物理空間上安排的“場”，為開展科教融匯活動提供相對封閉的系統內部運作環境，以向系統各組件提供穩定的溝通機會。第三，在物理空間內基于各類具體項目組建的專業團隊，是連接企業和學校、教師和學生的重要紐帶，通過開展技術研發活動并將研發成果進行教育化處理，打通科與教之間的融合壁壘，形成科教融匯系統運作的“實在場”。第四，“意義場”“物理場”“實在場”連接起來，實現各種優勢資源和要素整合匯聚，形成人際互動和環境互動的“關聯場”，通過相互連接逐漸形成更大的場。由此可見，“場”作為科教融匯自我運作的基本載體，根據行動從事物維度、時空維度和社會維度對科教融匯系統的邊界作出區分，包括互動系統、組織系統和社會系統，從某種程度上也進一步明確了系統的運作模式。

三、社會系統論視角下高職院?？平倘趨R的基本特性

從科教融匯系統結構形成來看，其涉及多維要素和主體，內部的復雜性和不確定性不言而喻。社會系統視角下突破傳統僵化封閉的系統結構，以去中心化的行動網絡為中心、以技術知識的流動性創造為主線、以“數字化+職業教育”實踐為驅動而呈現出開放性、動態性和技術性特征。

（一）開放性：以去中心化的行動網絡為基礎

正如法國人類學家埃德加·莫林（Edgar Morin）所言，“開放立足于封閉”。因此，社會系統論強調的開放并不是一種無限或完全的開放。但這種開放既不同于帕森斯（Talcott Parsons）“個人意志主義”中以行動者主體為中心的行動網絡開放，也異于韋伯（Max Weber）在傳統行動理論中強調的以行動主體為中心的“目的模式”或“支配模式”結構，而是遵循建構主義認識論，否定主客體傳統二元對立區分，主張兩者多元互動走向，更加突出“可能性”和“不確定性”。

其一，打破主客體二元對立的行動軌跡。系統是通過不同行動者所實施的行動脈絡所組成的，不同行動者在系統中構成的關系實際上就是這些不同行動者在行動脈絡中的一種相遇，這種“相遇”便出現“雙重偶然性”，使行動永遠處于一種“可能性”狀態。重要的是，系統需要在雙重偶然性提供的可能性與不可能性之間讓溝通得以持續。簡單來說，雙重偶然性是系統建立的溝通機制。高職院?？平讨g難以融匯的根源正是這種溝通機制缺乏的一種表現。在傳統的科教融合模式中，要么是以高職院校為中心而忽略企業的真實需求，要么就是以教師為中心弱化學生對真實問題意義的構建和理解，沒有建立起基于“雙重偶然性”的溝通，使其科研和教學內容不相關；課程體系、教學內容與產業技術研發和創新的實際需求的相關性較??；教學過程和科研過程分割導致學生難以參與科研過程等[18]，呈現一種“無科可融”的局勢，致使高職人才培養和科研之間沒有形成互動關系。因此，只有打破傳統行動者中心化趨勢，圍繞應用情境在雙方溝通的雙重偶然性中建立秩序，科教融匯才能得以實現。

其二，在內部規范性封閉基礎上開放認知系統。每個系統承載的功能不同，并擁有自己的運作符碼及程式，所以各系統都呈現自主性。這種自主性其實也是一種封閉性。當然，所謂的封閉性并不是說系統是一個獨立個體，而是與環境中其他系統保持著“結構耦合”關系。因此，系統也具有開放性。但這種開放關系不同于以往的輸入和輸出模式，更加強調系統間的相互依賴和影響[19]。因此，基于科教融匯的內在取向和功能目標，建立一套適用于系統內部各要素融匯的規范性制度，例如明確各類行動者的進出規則及行動中各方的權責利關系及相關的激勵保障制度，為內部運作打造一個良好的溝通秩序。此外，科教融匯系統還要加強與環境之間的溝通互動。環境的不穩定性會導致系統內部存在極大的不確定性，只有打破傳統固定不變的行動網絡和結構，依托問題和需求靈活組建團隊，增加新元素提升系統生命動力，促進和加速其自我生產。

（二）動態性：以技術知識流動性創造為主線

系統進行自我生產的前提是生產出本身所需的組成要素，但最終取決于系統內各組成要素具備的自我生產能力。在科教融匯系統內表現為通過技術知識循環流動而形成的一種人才培養能力。從內容構成來講，由于“科”涵蓋了“科技”與“科研”兩方面，科教融匯系統則由科研、教育和科技（技術）創新構成，三者之間的“融”是目的，即三者協同互動；“匯”是結果，即形成人才培養能力，從“融”到“匯”則需要通過“技術知識循環流動”這個載體實現。從職業教育服務定位與科研特性來看，高職院校知識生產重點是技術知識，它作為一種獨立的知識類型，與科學知識的差異并非體現在理論和實踐劃分上，而是突出表現在較強的應用性上[20]，具體反映在技術理論知識和技術實踐知識兩個層面。一是與功能在于理解、僅作為符號體系的純粹的科學知識相比，技術理論知識是一種獲得行動意義的知識，其功能在于行動[21]，本質特征是實踐性[22]。二是技術實踐知識強調情境性、默會性，它應用于實踐并在實踐中生產。整體來說，實踐性是技術知識的根本特征，技術理論知識和實踐知識的邊界實質是顯性與隱性知識的區別。在科教融匯系統中，三者通過互動和相互作用，技術知識得以從一種類型轉化為另一種類型，隨著技術知識數量和質量的持續增加，系統能夠不斷超越自我，提升其人才培養能力（見圖3）。

其中，技術知識轉化過程中具體經歷四個環節。一是分享、匯集經驗和隱性知識。由于隱性知識難以形式化，主要通過共同體驗、感受和學習促成隱性知識擴散。而教師作為科教融匯系統“技術知識母體”之一，在教師入企實踐制度驅動及校企合作機制作用下，扎根企業實踐，與企業技術專家、技術人員共同體驗和理解生產實際情境遭遇的技術問題，結合企業需求明確研究問題。二是將隱性知識規范化，通過編碼轉化為顯性知識。這一環節是新技術知識形成的關鍵，高職教師基于自身經驗與積累，并與其他成員組建團隊開展技術研發活動，在協助企業破解技術難題的同時，通過融匯系統內外部知識資源形成新標準、新規范和新工藝。三是將分散的顯性技術知識匯聚形成系統的顯性技術知識。這種系統性是基于職業教育人才培養屬性和工作過程邏輯，把新技術知識重新編碼、整合為人才培養要素，重塑人才培養方案與規格、課程內容、教學媒體與工具等反哺教育。四是將系統的顯性知識轉化為隱性知識。由于系統的顯性知識是為解決實際問題產生并應用于實踐，在科教融匯系統內形成擴散，成為師生自覺行動的一部分，延伸和重構了他們的隱性技術知識，實踐應用中又逐漸根據新的需求形成新的技術知識。因此，在技術知識循環流動中科教融匯系統的自我生產力得以提升。

（三）技術性：以“數字化+職業教育”實踐為驅動

科學技術進步不僅改變了社會結構和功能，也創造了人本身的思考模式以及觀察和認識世界的方法，并逐漸成為一切具有單位統一體特征的“系統”所固有的活動模式。然而，無論是技術成果，還是技術本身，都有其自身運作邏輯，這種邏輯被顯現為以系統本身內在需要為出發點的“優化原則”[23]，即通過技術手段將復雜環境簡單化處理。

自職業教育誕生起就與技術發展有著天然聯系[24]，很大程度上技術發展決定職業教育走向。大數據、人工智能和虛擬現實等數字技術的融合發展是推動科教融匯由復雜走向簡單的重要手段。首先，數字化技術能夠豐富科教融匯應用情境。數字化技術具有打破物理空間邊界、創設學習者數字化身、增強學習者學習體驗和具身認知能力的技術特征[25]，在“科”的方面，如使用機器人技術對生產現場進行數據采集、監控等，抑或通過數字化系統完成一些工藝改造，降低應用技術研發的難度；在“教”的方面，通過數字化賦能教學，走向混合空間支持，校企雙場域實時切換與互動，營造真實工作情境與體驗工學交替、多模式協同應用的情景，強化學生基于工作實踐的訓練；在“科教”方面，從時空上賦予師生在科教融匯過程中自我建構知識的機會和空間，支持師生對復雜生產技術問題的解決和學習。因此，數字化技術不僅承載著知識傳遞功能，還承擔著促進科教融匯的功能。其次，依托數字技術萬物互聯的優勢在更大范圍內開展高效協作，強化新資源匯集和新關系網絡搭建，加快科教融匯系統內各要素自我生產的步伐。從溝通視角來看，無論是在內容上，還是媒介上，數字化技術都賦予科教融匯更多的呈現形式，有助于提高技術知識生產、傳播和應用效率，對系統演化起到重大推動作用。

四、社會系統論視角下高職院?？平倘趨R的實現路徑

科教融匯有效實現的前提在于突破傳統二元認知結構、核心在于搭建承載組織、關鍵在于提供制度支撐。因此，強化整體認知、拓展組織邊界、完善制度體系是科教融匯系統建立、運行和保障的要旨。

（一）強化整體認知，構建科教融匯育人系統

認知是行動的先導，決定著行動走向。1810年德國著名教育家威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）提出“科研與教學統一”理念，意味著大學的職責遠非簡單知識傳授，應該以永無止境的問詢過程為基礎的知識發現和創造[26]。這是倡導科教融為一體的最初表達。在此之后，學者們對“科”與“教”之間的關系展開討論，與洪堡（Wilhelm von Humboldt）觀點相反的是，在紐曼（John Newman）看來教學和科研是承載不同功能的兩種活動，很難在同一過程內實現高效融合并提出應該在大學建制中將兩者分開[27]。這一思想成為現代大學建立研究生院的理論基礎，并在理論研究上助長了“科”“教”互為主客體的二元認知論發展。實踐中，二元認知論深刻影響著教師行動價值和模式。諸多研究表明，由于科研與教學需要專用性投資，教師普遍將它們作為兩種獨立活動。相比于普通高校，高職院校更是如此，不僅對教師實踐教學能力要求高，同時他們還承擔著較多教學量，科研對于他們來說，非但不是其專業發展的“助推器”，反而成為發展的“瓶頸”[28]，這導致高職教師不愿發展科研能力的意愿更為強烈，科教融匯在實踐中也就無從談起。此外，高職院校人才培養與行業、產業及崗位緊密聯系，這就決定其教學內容一直處于快速更迭狀態，如若在技術迭代過程中不能快速有效地掌握相關技術，教學內容就會出現滯后而導致人才培養與科技發展脫節。所以，科研是高職院校獲取新技術的一個重要通道。

因此，高職院校要想真正實現“科教融匯”，首先應在認知上將“科”與“教”兩種原本獨立的活動整合形成一個邏輯貫通、融合有序的連續性系統活動，發揮人才培養與科技創新的雙重效應[29]。具體來說，一是從“教”的維度改變二元認知。在職業教育科教融匯背景下，其教學活動不再是以往由教師向學生單向傳遞技術技能知識的過程，而是通過讓學生參與基于現實技術問題的研究活動，形成融技術知識轉移、探究和創造為一體的活動，將理論教學、實踐教學、技能訓練和科學研究有機結合起來，以“做中學”“研中學”等形式強化教學活動中的互動、探索屬性，培養學生工匠精神、技術應用能力和創新意識。實際上，有些高職院校已經開始進行這樣的創新，如廣東機電職業技術職業學院成立的應用人才創新團隊正是這種體現，他們專門服務于“專精特新”中小企業生產實際遇到的問題，學生作為科研助理參與科研項目，接觸相關領域前沿技術，實現科教一體化發展。二是從“科”的維度消除二元認知。在“科”這端要強化教育教學功能，一方面將科技創新需求及時融入技術技能人才培養中，緊密對接科技創新發展對人才的需求；另一方面將科研資源和成果進行教育化處理，提升職業教育教學效率和質量，促進科技資源、科研資源與教育教學資源的互補和轉化。

（二）拓展組織邊界，暢通科教融匯系統溝通網絡

科教融匯作為一個關涉多維要素和多層次情境的系統，不僅受到根深蒂固的認知結構影響，還深受其所嵌入的組織安排的限制。也就是說，組織作為對科教融匯行動產生認知和實踐作用的主體，從根本上決定著科教融匯的效率和程度。在科教融匯系統中，技術知識流動主要表現于“政校企研”“師生”基于真實情境問題需求而產生互動和流通。因此，高職院校應在專業（群）基礎上建立由政府、行業企業、科研機構等多元主體參與的綜合創新平臺，這是一種既能突破科教融匯二元結構理念，又能銜接校內外科教資源的“自中向上而下式”的組織，也是暢通各主體溝通的“關聯場”，更是技術知識橫向、縱向流動的交叉點。由于推動系統發展的核心在于各主體的“期待”心理，在科教融匯過程中企業的自主、教師的熱情及學生的動力是“期待”的主要構成，這些“期待”始終貫穿于各主體行動中形成非線性復雜系統。而在綜合平臺上要破除以往基于契約治理的“利益性”協作機制，重點突出對企業、教師和學生的“服務性”協作是對“期待”心態的有效回應。所以，依托平臺聚焦企業實際問題需要，靈活組建科教融匯團隊并建立多元化學習場景和科教融匯整合性培養過程，提升教師專業實踐能力，滿足學生個性多元發展需求。此外，數字化資源作為簡化科教融匯系統復雜性、提升其內部互動質量和效率的重要生產資料，高職院校要不斷提升其建設質量、降低重復低效內容、優化技術知識流動路徑，輔助科教融匯形成開放融通、相互依賴的新生態。

（三）完善制度體系，激發科教融匯系統主體動力

作為社會系統的“游戲規則”，制度是構成主體產生行為并形成關系和結構的基礎[30]。也就是說，制度決定著科教在組織內能否融匯、如何融匯及融匯程度?？平倘趨R是一個涉及多層次、多要素和多主體的復雜系統，從評價制度設計上將“科”與“教”“兩張皮”轉變為有機整體是突破二元論的具體表現，也是激發系統內部主體動力的重要支撐。作為科教融匯的實踐主體，高職院校應建立整合性評價制度，具體應表現在教育和教師評價改革上。

一是制定科教融匯教育評價制度，以科教融匯作為考核高職院校人才培養質量的核心，在治理結構、課程體系、教學流程等方面弱化科教職能的區分，并將科教融匯整體性活動所涉及的環節和程序作為基石，設計一套科教融匯評價指標體系以推動高職教育改革創新。二是弱化專職科研或教學崗位的分類考評制度。高職院校為了給教師提供多條職業發展通道并提高資源投資效率，在教師聘任方面設置了教學崗、科研崗和教學科研崗，但事實上因時間、精力和資源有限，大多數教師會選擇教學崗或科研崗而非教學科研崗。顯然，專任教學崗和科研崗對教師實施了分流，在一定程度上對科教融匯發展產生阻礙。所以，高職院校應弱化這種崗位的嚴格區分，減少專任教學和科研崗位數量的同時，要在不同教師崗位工作評價中增加科教融匯相關指標，并給予教學科研崗教師更多激勵政策，吸引更多教師愿意同時兼顧教學和科研。三是改變以往以時長作為評價標準的教師入企實踐制度。教師入企活動是高職院?？蒲械闹饕獊碓春痛龠M技術知識流通的源頭，時長要求只是從形式上規范了教師入企實踐，但實質上距離教師入企的目的相差甚遠，所以要加強考核教師入企后產生的效果和價值，并設立配套的激勵制度。四是關注科研成果轉化率，對轉化后的效果和質量進行追蹤。