何謂高等教育

姜倩

［摘要］羅納德·巴尼特是當前國際高等教育研究領域的核心人物，他立足教育、社會、政治、文化背景，批判性地探索和分析高等教育。巴尼特從概念考古學視角探討古希臘、歐洲中世紀等各個歷史階段，以及同時代著名教育家的高等教育理念，認為高等教育的本質是培養學生批判性的自我反思，促進學生個體的心智發展，實現人的自由與解放。面對高等教育在認識論和社會學公理基礎上的雙重削弱，基于對高等教育文化、理性、研究和學術自由4個關鍵概念的探討，巴尼特提出重建自由高等教育的策略，明確高等教育過程需要滿足的標準；面對世界的“超復雜性”“不確定性”，提出“生態大學”理念。巴尼特關于高等教育的闡述奠定了當代高等教育哲學的理論根基，對高等教育學科理論體系的構建以及高等教育實踐的發展具有重要價值。

［關鍵詞］羅納德·巴尼特；高等教育哲學；自由高等教育；自由與解放；批判性；生態大學

［中圖分類號］G640［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2024）01-0008-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.002

羅納德·巴尼特（Ronald Anthony Barnett）是倫敦大學教育學院名譽教授，長期從事高等教育研究，著述頗豐。其作品集中于對大學和高等教育的概念性理解，深刻地探究了高等教育理論及大學發展。學術界關于大學理念的研究頗多，但關于高等教育理念的闡述卻不常見。巴尼特不僅關注作為機構的“大學”，也關注高等教育過程，構建起高等教育獨有的學術話語體系。目前，國內對于巴尼特關于高等教育理念的研究還不多，筆者則嘗試分析巴尼特關于高等教育理念的內涵，探討其關于高等教育的思想要義。

一、對高等教育理念的探討

明確高等教育的理念方能對高等教育的實踐實施指導。巴尼特試圖對高等教育的概念和含義作出說明，并立足高教界的實際提出建議，力圖重建與實行自由高等教育的理念。巴尼特指出，在高等教育功利化的時代，對高等教育目標的反省必不可少；高等教育并非教育概念的子集，“高等教育”這一術語理論上具有其自身的重要性。他認為高等教育這一術語的意義主要在于學生個體的心智發展問題，只有把學生引導到能夠對自身經驗進行批判性反思的理性層面時，這一教育過程才能被稱之為高等教育［1］。此外，“高等教育”既是概念，又是一個復雜的社會機構，對高等教育的思考應根植于社會，同時還要盡可能富有想象力。他由此提出“頭在云端，腳在地上”的高等教育哲學座右銘［2］。

100多年以來，不斷有各種理念出現，每一種理念背后都反映了不同的社會利益和價值結構。巴尼特用概念考古學的方法討論“高等教育”的本質［3］，即考察一些主要歷史階段，提煉出高等教育理念的重要組成部分。通過分析巴尼特本人的著作、論文、參考文獻等線索，可以總結出巴尼特高等教育理念的歷史淵源。

（一）巴尼特高等教育理念的歷史淵源

1.古希臘的高等教育理念。古希臘的學校沒有復雜的院校機構，反而從中能夠發現相當單純的高等教育理念形式。其中柏拉圖（Plato）的對話錄體現了古希臘的高等教育理念。柏拉圖以關押囚徒的洞穴來做比喻，囚徒對世界的認知僅限于其眼前墻上出現的模糊影像，如果無法接近外部世界，他們看到的圖像就構成了他們所以為的知識。這個“洞穴隱喻”說明我們稱之為知識的傳統世界觀乃是“副現象”。柏拉圖認為，識破傳統的現象知識是可能的，靈魂必須擺脫出來，并且在一個更高層次的世界提升觀察事物的層級。要對學習者展開對傳統知識的批判，只有“理性的對話”才能揭示和分析基本的假設，學生要在對話過程中批判地考察所獲知識。柏拉圖的教育思想與自由理念相關聯，表現為他對批判性的范圍和形式不設限，學生通過批判訓練就能夠擺脫現象世界的束縛。巴尼特并沒有對柏拉圖的教育模式全盤接受，但在其高等教育理念中，柏拉圖教育模式被反復提及，并在發展現代高等教育理念的過程中重復呈現。

2.中世紀高等教育理念?，F代的高等院校，即大學，起源于中世紀。11世紀晚期，博洛尼亞大學、巴黎大學、牛津大學相繼創立。中世紀高等教育的主要特點包括：學習和探究的參與方式、內部管理的合作形式、院校自治、院校對所有前來者的開放、堅信學習的價值在于經受住批判的信念等。巴尼特指出，現代高等教育理念需要考慮這些議題。

3.紐曼的大學理念?！洞髮W的理想》是約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）最有影響力的代表作。1852年5月，他在柏林發表“論大學教育的范圍和性質”的系列演講來闡述他的教育理念。紐曼認為，大學唯一的職能就是教學［4］。在他看來，大學應該是自由的，傳授知識應該是出于“其自身的目的”；教育可以讓心智得到修正和凈化，讓人能夠了解、駕馭知識，從而駕馭自己的才能。在紐曼創作關于大學教育理念的論文時，“高等教育”這一術語還沒有出現，紐曼用“上升”的比喻論述“高等”教育［5］。巴尼特指出，紐曼的理念對于理解高等教育具有深刻的價值。

4.卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）和《大學之理念》。雅斯貝爾斯于1946年出版的《大學之理念》認為，大學是學者與學生探求知識和真理的共同體［6］。他指出，大學的職能為科學研究、傳授學問和教育、文化。雅斯貝爾斯認為，大學教育的目的是幫助學生“轉化為完人”，并且促成這一轉化基本上要依賴于學生自身的力量；研究本身是探求真理的生活，研究與教學并重是大學的首要原則。他倡導大學自治，堅持學術自由。他認為，學科已經十分分化，科學與人文的分裂也存在很多問題，大學課程必須要求學生普遍參與，主動探究；對待知識的傳承要采取交叉學科的態度。

5.高等教育理念的背道而馳。巴尼特指出，任何高等教育目標都蘊含一定的意識形態，不摻雜任何假設和利益的純粹的高等教育理念的建構途徑并不存在。20世紀60年代，西方國家高等教育規模呈指數級增長，要求大學發揮科技、軍事研發、政策等功能的呼聲日高。在此背景下，激進的學生運動席卷西方世界。按照此種觀點，高等教育維系著技術理性，高等教育應該聲明它所支持的社會和政治利益、運動和政策，而對其他的方面則予以反對。在激進運動背景之下，國家給予高等教育最大化的投資，學科按照其對經濟的貢獻程度而獲得差異化支持，科學技術獲得支持，人文社科則通過開發技術導向的課程證明其自身的價值。這與原有的高等教育理念背道而馳。

6.對高等教育理念的純粹探究?？夏崴埂み~諾格（Kenneth Minogue）所著《大學的概念》就激進運動進行了評論，該書是現代英國學界為大學提供認識論辯護的唯一嘗試。邁諾格認為，學術與實踐無關聯；學術探究是一個持續的過程，沒有明顯的終點；學術探究是一個智力過程，對我們認識的世界不斷進行重新解釋，由此我們能夠以一種新的方式認識世界；學生不斷加入學術研究隊伍，為研究者的學術探究提供了幫助。邁諾格還認為，把大學工作分為教學與研究相當粗糙，長期以來學術探究的以上特征沒有得到支持的主要原因在于社會動輒試圖同化大學。巴尼特指出，邁諾格的大學理念盡管為學術自由提供了辯護理由，但是卻暴露出認識論的天真，他對高等教育與主流社會的真實關系缺乏關注。巴尼特認為，高等教育系統應該重建一種適應現代世界高等教育定位的教育理論，重點院校要把高等教育理念貫穿其全部歷史過程；高等教育領域需要學術話語理論，需要增加學生教育發展理論，從而評判高等教育進程。巴尼特的高等教育理念體現為一種自由觀、一種“解放”的教育觀［7］。

（二）高等教育的困境、特征、標準及目標

1.高等教育亟需構建理論體系。巴尼特指出，高等教育已成為現代社會的一大支柱產業，在高等教育領域構建一套言之成理的概念體系勢在必行。在對高等教育的爭論中，人們對高等教育的定位體現為工具導向的趨勢，期望高等教育能夠帶來更廣泛的社會收益。邁諾格在《大學的概念》中指出，這是一種高等教育的功能主義觀。這種功能主義觀是當時學界的普遍看法，也是巴尼特想要與之辯駁的思想觀念。功能主義觀優先考慮高等教育的成本，認為高等教育應通過提供社會所需要的合格人才為經濟發展作貢獻。巴尼特反對這種觀念，他認為功能主義忽視了高等教育的本質特征。由于功能主義觀點的盛行，在當時無論是公開演講者還是學術界，都缺乏對高等教育的反省，人們似乎并不關注高等教育是否為“高等教育”，甚至有書名使用“大學”，而不是用“高等教育”這一用語［8］。巴尼特認為，一場有關高等教育目的和價值的討論是有必要的，也是極其重要的。

2.高等教育的特征。在巴尼特看來，高等教育和大學具有10個特征：其一，高等教育在中世紀的歐洲具有明確的來源，并由此蔓延到全世界，產生了主導的機構形式——大學，當然也有一些其他機構承擔高等教育；其二，高等教育由一部分人來承擔，這部分人的數量在不斷增加，但是其學生是自愿參加的；其三，高等教育沒有規定的國家課程，因此產生了在高等教育背景之下關于“課程”“教育學”“教師”“學生”的討論，以及高等教育應該學習什么知識的討論；其四，高等教育與研究和學術密切相關，其關系值得討論；其五，大學是消耗大量資源的機構；其六，大學與知識和真理息息相關；其七，學生有參與政治和社會運動的自由，學生的“行動主義”變成了哲學問題；其八，大學的規模和復雜性引發了大學與國家的關系的問題；其九，大學積極參與和推動數字革命，是全球通信網絡的一部分；其十，大學直接參與知識的生產，大學所承擔的責任值得反思［9］。巴尼特還指出，以上10個特征表明大學形成了自身的生態系統，此外，高等教育是值得哲學關注的，高等教育的本體論是獨特的。

3.高等教育之“高等”需要滿足的6個標準。巴尼特提出以高等教育的解放觀念重建高等教育理念的主張。巴尼特一再重申和反思高等教育中的“高等”一詞，并重視學生自己的觀點、批判性以及學生心智狀態的發展。他還提出了高等教育進程需要推進的6個方面：其一，學生對某些知識觀點的全面理解；其二，學生對這些知識觀點的根本批判；其三，學生與他人共同開展批判的能力；其四，學生進行批判的形式和方向；其五，學生自我反省以及批判性地評價自我的能力；其六，學生參與開放式對話和合作的能力［10］。他認為，如果一個教育過程不符合以上條件，就無法實現其為高等教育的承諾。也就是說，“高等院?！北仨殘猿忠陨?個方面，才能被稱之為高等院校。

4.高等教育的目標是對學生批判性的培養。巴尼特認為，高等教育的智力目標和道德目標具有重要的意義。高等教育的目標包括：批判能力，自我批判的傾向；分析和評價能力；將所學知識與社會背景聯系起來的能力；接受理性探究規則的意愿；學生的自我激勵，例如獨立于外部影響繼續學習和自我批評。學生在接受高等教育之后，不僅要了解自身所學領域的關鍵概念、理論和發現，還應能夠進行操作，并能夠在一定程度上參與該領域，并對該領域進行評估和批判［11］。巴尼特指出，高等教育目標的實現很大程度上取決于學生的工作，教育過程中的很大一部分責任由學生自己承擔［12］。因此，高等教育過程中的關鍵因素是學生，學生通過學習變得具有批判性和自我批判性，課程也應該適當調整以幫助學生達到高等教育的目標。

二、高等教育的關鍵概念

在巴尼特看來，高等教育的解放觀念正在遭到認識論和社會學基礎論的雙重侵蝕。他在《大學與認識論：從知識的消解到新思維的出現》中考察了認識論與高等教育的關系［13］。他指出在揭示高等教育的雙重削弱與建構一種新的思想之間存在中介，即高等教育的4種關鍵概念——文化、理性、研究、學術自由，進而提出重建自由高等教育的策略。

（一）關注高等教育的內部文化

文化是高等教育的本質歸屬［14］。高校作為社會機構，不僅是經濟再生產的工具，也是“文化再生產”的手段。有關高等教育文化功能的討論大多集中在高等教育與社會之間的聯系方面，這一結果使得人們認為高等教育能夠支持甚至推進整個社會的文化發展。因此，高等教育的外部文化功能比其內部文化功能更受關注。巴尼特則認為，應當給予高等教育內部文化更多的關注，對學生來說，高等教育是一種文化體驗。高等教育不僅為高校畢業生提供了繼續學習的能力，而且使得他們能夠以批判性的態度對待自身思想和行動中的一切。高等教育中的學術共同體為此提供了一種正當的啟示文化［15］。高等教育文化不在于使學生獲得某種能力，而在于使他們能夠對碰到的問題秉持一種懷疑態度，高等教育的價值與畢業生的批判能力成正比。

（二）高等教育是社會最高的理性場

理性是高等教育的基本特性［16］。高等教育過程中，不僅要把各種思想形式介紹給學生，而且要鼓勵他們積極思考。學生不僅要能夠知其然，更要能夠知其所以然，要能為自己的信仰和行動給出理由。巴尼特將理性的現實生活意義劃分為奠基、啟蒙和解放3個層次［17］。也就是說，引導學生過理性的生活應該從兩個方向加以考慮，學生不應該局限于僅僅獲得某種理性形態（即奠基），不應局限于全盤接受生活本身（即啟蒙），而是應該在思想和行動方面上升到自我反思和自我超越的階段（即解放）。巴尼特指出，學生要在認識和實踐兩個維度上深入洞察理性生活：第一，在每個領域，被視為理性的東西會有所改進，學生能夠超越奠基，上升到啟蒙和解放階段，而且學科可以更為開放，更具自我批判性，院校也可以變得越來越理性化；第二，是高等教育是社會中最高的理性場域，應當成為社會的理性楷模［18］。作為一個在價值和成就方面共享、展開批判性對話的團體，高等院?？梢猿蔀槔硇陨鐣目s影，成為社會何去何從的警醒者［19］。

（三）研究是高等教育的必要條件而非充分要素

研究是理性的集中體現［20］。在討論“研究”與高等教育之間的邏輯關系時，巴尼特認為，研究是公共的、封閉的、以結果為導向的，學習是研究的副產品，研究與學術共同體直接相關，是高等教育的必要條件而非充分要素；高等教育是私人的、開放的，是持續發展的過程，學習是目的，學術共同體與高等教育間接相關。關于教師是否一定要從事研究，巴尼特認為，為了實現高等教育的有效教學，有人應當從事研究，但不代表高等教育中所有教師都要從事研究。教師和研究人員的角色并不相同，一個人可能是教師和研究者中的一分子，也可能二者兼具，也有可能一個角色強于另一個角色。學生也不應被視為初級研究人員，高等教育應該是開啟學生心智，使之體察無限可能性的歷程。高等教育無需通過開展研究來證明“高等教育”這一稱號的正當性［21］。高等教育與研究并非不可分離，關注高等教育有賴于高等教育自身，而不是研究。此外，針對“研究”這一話題，巴尼特還補充到，大學雖不必通過進行研究來證明其“高等教育”的稱號，但大學需要表現出一定程度的學術自由和機構自主權，大學的學術職員應該是處于批判性學術文化中工作的批判性學者，應處于學術文化內部。

（四）高等教育的解放需要學術自由

學術自由是研究的前提。巴尼特重視學術自由，他指出，學生的學術自由是實現高等教育解放的必要條件［22］。獨立是高等教育的追求，學習權利是獨立的必要條件，有必要在共享的生活方式中實現學生的自治性［23］。此外，學生的自由也意味著需要恪守相應的學術責任。

三、自由高等教育的重建策略與“生態大學”理念

巴尼特從課程內容和教育過程兩個方面提出了重建自由高等教育的策略，試圖設計自由高等教育的實踐方案。面對世界的超復雜性和不確定性，巴尼特提出了其構想的“生態大學”理念。

（一）自由高等教育的重建策略

1.引導學生進行批判性的自我反思。教與學是高等教育的核心所在。任何關于高等教育的理論探討都不能忽視這一話題。巴尼特則認為學習的地位應該是首屈一指的，學習要靠學生的自我參與，成為“反思的實踐者”。他指出，高等教育現在已經出現重視教學和學習的跡象，教學越來越被高校所重視，學生的學習興趣也開始提高。高等教育應該經常審查課程，調整課程內容，從而為學生提供心智發展的自由。

2.把學習置于哲學和社會學背景之下。批判性思維是高等教育的重要特征，巴尼特提出對學科批判的內部評價標準（用學科本身標準去評判事物）和外部評價標準（用學科以外的標準去評判事物）。巴尼特重視賦予哲學和社會學以重要地位，認為唯有如此才能更好地展開對學科的外部評價。哲學和社會學最能夠揭示學科存在的依據，哲學有助于學生認識自己的主修學科，為學生提供結構框架，對學習的課程進行價值評判；而社會學視角能讓學生從社會角度認識學科產生的依據［24］。

3.把“批判性學科交叉”引入學習計劃。巴尼特重視學科評判的外部標準，認為“批判性學科交叉”是高等教育過程的內在要求，其主題思想在于拓展學生課程，超越核心課程和專業領域，使得學生能更加清晰地掌握核心課程，從知識形態解放出來［25］；鼓勵學生認識知識的局限性，學會處理自己所感興趣學科與其他學科的關系，能夠自由選擇學習其他學科，使得個體精神能獨立于知識之外。他認為，批判性學科交叉有助于學生心智的自由發展。值得注意的是，巴尼特在《高等教育：一項批判性事業》中系統地解釋了高等教育的“批判性”［26］。此外，巴尼特還提出“跨學科”的概念。他認為，機構和高等教育不僅應該表現出多學科性，而且應該表現出“跨學科性”，不僅要從學科中提出問題，而且要從世界的所有深刻對立中提出問題?？鐚W科性承認動物、植物、人類和無機物在世界上存在的內在價值，以及之間的相互關系［27］?？鐚W科不僅匯集學科的資源，而且跨越學科界限進行交流，以及從學科之外獲得靈感。巴尼特的批判性、批判性跨學科、超級復雜性和生態大學的概念已經被世界各地的文獻所采用［28］。

4.回歸自由高等教育，進行開放式學習。由于要凸顯批判性學科交叉的重要性，所以啟動開放式的學習成為必然。巴尼特認為，開放式學習是自我指導性學習和團隊學習的良好結合。高等院?？梢赃M行開放式學習創新設計、開展通識教育。他指出，要想實現自由高等教育的真正回歸，需要調整教師與受教育者之間的關系、承認學生處于其自身權利意識的核心、擴大開放式學習的機會來設計課程、鼓勵學生闡述自己的經驗和見解、讓學生明晰其眼前利益與其他學科的關系等，多種策略多管齊下。

（二）“生態大學”理念

1.世界面臨超復雜性。面對信息技術的不斷發展和世界的日新月異，巴尼特指出，在這種超級復雜的世界里，各種概念會不斷受到挑戰，人們會被各種事實、數據、證據爭論所攻擊［29］。巴尼特認為，隨著大學越來越多地接觸課堂和校園之外的世界，高等教育領域工作者需要重新審視大學使命的變化。大學面臨的不僅是讓學生為投身復雜世界做準備，更是為超級復雜的世界做準備，大學向學生提供的教育要能夠足以應對這個超復雜的世界。巴尼特指出，在未來數年內，大學面臨的挑戰、責任和可能性將繼續展開，成為一所大學是一個永無止境的過程，在這個過程中，大學被世界召喚并服務于世界；大學經歷了形而上學大學、研究型大學、創業大學，以及可能的液體大學和治療型大學，并正在迎接未來的“生態大學”。

2.構建“生態大學”和生態高等教育。巴尼特指出，“高等教育”已經被廣泛使用，并經常被作為“大學”的同義詞，因此作為教育過程的高等教育和作為提供高等教育課程機構的大學之間的概念界限變得模糊、重疊。在這種概念背景之下，“生態大學”的到來變得有利?！吧鷳B大學”處在8大生態系統之中，即知識、學習、文化、自然環境、社會制度、人、經濟和政治［30］?！吧鷳B大學”是具有全球視野并提高其所在多元生態系統福祉的大學，能促進學生的服務性學習，并鼓勵學生終身學習，將學生視為“全球公民”［31］。在這種高等教育生態中，時間和空間是開放的，學生在多元文化中了解自身。巴尼特指出，世界上諸多挑戰如疾病、氣候變化、貧困、資源匱乏等，都需要“生態大學”的到來，“生態大學”不遺余力地幫助世界實現可持續發展，努力實現個人和社會的福祉［32］。

四、巴尼特高等教育理念的特征與啟示

（一）巴尼特高等教育理念的特征

1.受傳統理念影響，重建高等教育理念。

巴尼特從概念考古學的角度，基于對各個歷史階段的考察，提煉出高等教育理念的歷史淵源和重要組成部分，試圖重建與高等教育歷史傳統相通的高等教育理念。古希臘柏拉圖的教育模式在巴尼特關于高等教育的理念中被反復提及，紐曼、雅斯貝爾斯等人關于高等教育的自由理念及思想在巴尼特的高等教育理念中得以傳承。巴尼特試圖批判性地繼承和發揚上述傳統教育和大學理念，重構高等教育理念。值得一提的是，早期學者如紐曼、雅斯貝爾斯等多闡述大學理念，后續研究高等教育的學者也多有論著闡述大學理念。而巴尼特則將高等教育理念回歸到“高等教育”本身并試圖建立高等教育哲學，重新審視和想象大學，從而理解大學、捍衛大學甚至改變大學［33］。

2.注重公理基礎，具有哲學意蘊。巴尼特站在教育、社會、政治、文化背景之下，批判性地探索和分析了高等教育，對高等教育的各個重要元素，如文化、理性、研究、學術自由，甚至意識形態職業教育等要素進行理論探討。在此過程中，巴尼特不是直接闡發自己的觀點，而是基于哲學和各種理論的基礎，融入了哲學、社會學和教育學等多重視角。例如，他在闡述高等教育認識論基礎的削弱時，重點探討了卡爾波普爾（Karl popper）的“世界3理論”，并引用了哈貝馬斯（Jürgen Habermas）的真理共識論。類似這樣的建立在哲學、社會學等學科理論基礎之上的論述，在其關于高等教育各項問題的討論中比比皆是。巴尼特認為，近年來對其作品和思想影響最大的是羅伊·巴斯卡（Roy Bhaskar）的批判現實主義理論。

許多高等教育哲學的評論者對哲學問題有深刻的洞察［34］，巴尼特有著深厚的學科功底和教育領域的工作經驗。他曾指出，高等教育哲學并非只是教育哲學的一個分支，它是一個正在迅速擴大的研究領域［35］。他的高等教育哲學的來源主要是前人哲學體系中的概念和觀念，以及與同時代研究者的對話，屬于圍繞概念的分析哲學［36］。巴尼特嘗試運用高等教育哲學范式的話語和框架，研究高等教育本體論問題，以哲學為武器保護高等教育的合法性［37］。

3.重視“人”的發展，強調“自由”“解放” 。巴尼特的“高等教育”理念重視學生個體的心智發展，強調把學生引導到能夠對自身經驗進行批判性反思的理性層面。他指出，“高等教育”之所以“高等”，在于 “自由”和“解放”，在于學生的心智發展與自我賦權”［38］?？梢钥闯?，巴尼特的高等教育理念更加注重對高等教育中的“人”，即高等教育中的學生的心智發展和批判能力的培養。他的高等教育理念可以被歸屬為教育理論體系中的學生中心論、個人本位論。相比大學理念熱衷于對研究和教學的探討，巴尼特的高等教育理念更加突出學生的學習；相比大學理念對大學人才培養、科學研究、服務社會等各個功能的探討，巴尼特的高等教育理念更加注重高等教育的內部特質和本質特征。需要指出的是，巴尼特認為意識形態影響高等教育，只要高等教育能使學生的自由心智得到解放，積極維護學生的“解放”利益，意識形態問題就能得到妥善解決。然而，根據教育的內外部關系規律，高等教育本身就受到社會生產力、文化、科技等方面的制約，同時影響著外部世界。在一些政府主導的高等教育中，高等教育機構的方方面面都會受到影響，意識形態的問題難以解決。巴尼特試圖以“生態大學”應對超級復雜的世界，而實踐中，“生態大學”是否能夠實現，值得進一步探究。

（二）巴尼特高等教育理念的啟示

1.有助于高等教育學科理論體系的構建。巴尼特追溯柏拉圖教育模式、中世紀歐洲高等教育，考察紐曼的《大學的理想》和雅斯貝爾斯的《大學之理念》，分析同時代研究者的觀念，并結合時代背景，提出重建自由高等教育的策略，構想“生態大學”以應對世界的超復雜性。他的“頭在云端，腳在地上”的高等教育哲學的座右銘，顯示出他立足社會，放眼未來，應對世界紛繁復雜的變化，不斷構想的高等教育理念。作為英國高等教育哲學和理論協會主席，巴尼特始終專注于高等教育領域的研究。他的《高等教育理念》《重建大學》等一系列關于高等教育哲學的論述是他成為在約翰.S.布魯貝克（John.S.Brubacher）出版《高等教育哲學》一書之后關于高等教育哲學討論的繼承者。巴尼特對高等教育理念的探究有助于教育界人士以及所有關注高等教育的人士了解高等教育的本質和內涵，有助于高等教育研究獲得學科地位［39］。他對高等教育根源性問題的、哲學范式的探究，有助于推動系統的高等教育理論體系的構建。

2.有助于推動高等教育實踐的發展。結合當今我國的高等教育實踐，“大學”和各個研究院所是實施高等教育的機構。我國正處于高質量發展的關鍵時期，高等教育已經邁入普及化階段，人們關于高等教育的討論和課題更多地傾向于高等教育服務經濟社會的發展。但是，高等教育畢竟是培養人的活動，其通過培養的“人”來服務社會。在高等教育實踐過程中，要重視巴尼特所闡述的高等教育理念，秉持把學生以及學生的“學習”置于第一位的教育思想，注重對學生心智的發展和批判意識的培養；要培養學生的“批判性”，注重對“學習”“批判性學科交叉”以及“跨學科”的引導，注重對“自由高等教育”的探究?？傊?，教育者應當吸取巴尼特高等教育理念中的精華，重視高等教育的內部特質，提升高等教育質量，讓高等教育回歸教育本身。

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（責任編輯：劉新才）

What is to Count as “Higher Education”

——An Analysis of Ronald Barnetts Idea on Higher Education

JIANG Qian

（Zhumadian Vocational and Technical College ，Zhumadian，Henan 463000，China）

Abstract： Ronald Barnett is a core figure in the field of higher education research， who critically explores and analyzes higher education based on education， social， political， and cultural backgrounds.Barnett explores various historical stages such as Greece and the Middle Ages in Europe from the perspective of conceptual archaeology， examining the higher education concepts of famous educators of the same era.He believes that the essence of higher education is to cultivate students critical self reflection， promote their individual development.He pointed out that higher education are faced with dual weakening of epistemology and sociological.Based on the exploration of the four key concepts of higher education：culture， rationality， research， and academic freedom， Barnett proposed a strategy to rebuild free higher education， clarifying the standards that the higher education process needs to meet.Facing the “super complexity” and “uncertainty” of the world， the concept of “ecological university” is proposed.Barnetts exposition on higher education laid the theoretical foundation for the philosophy of higher education， and has important value for the construction of the theoretical system of higher education disciplines and the development of higher education practice.

Key words： ?Ronald Barnett;philosophy of higher education; liberal higher education; freedom and liberation; critical; ecological university