兒童創造力評估,關注過程還是結果?
——基于球罐任務的實證研究*

韓迎春 熊 焰 朱諾蕾

一、 問題的提出

創造力是人類特有的高級認知能力。早在20世紀五六十年代,創造力的本質、測量方法、影響因素和培養等問題就已經引起了西方發達國家的重視。[1]我國在這一方面起步稍晚,隨著《國家中長期人才發展規劃綱要(2010—2020)》等一系列政策文件的出臺,創造力的研究尤其是創造性人才的培養逐漸成為國內研究者關注的焦點。

創造力是指產生新穎和適宜工作成果的一種能力。[2]在創造力研究的不同群體被試中,兒童創造力受到的關注相對較少,其主要原因之一是兒童創造力測量任務的適用性問題。目前常用的創造力測量任務主要有三種,分別是發散思維任務、聚合思維任務和創造性問題解決任務。發散思維是指產生多種備選解決方案、答案,或回答開放式問題時的思維方式或過程。[3-4]常用的發散思維任務有托倫斯創造力測驗和多用途測驗等[5-6],其中多用途測驗(Alternative Use Task,簡稱AUT)由于操作簡便、信效度良好,是應用最為廣泛的創造力測量任務之一[7]。與發散思維不同,聚合思維強調通過分析和演繹推理找到一個單一的解決方案[8-10],常用的測量任務是遠距離聯想任務[11-12]。創造性問題解決任務是考察個體實際創造力的重要方式之一,主要通過頓悟問題和方案制定任務進行測量。[13-14]

目前,國內研究者大多采用成人創造力測量任務的兒童版或簡易版對兒童的創造力進行評估。[15-20]這種評估方法在實際使用時常常會面臨兩類問題:一是這些任務本身是基于成人創造力的特點而構建的,而兒童的創造力在認知機制、影響因素和發展水平上都與成人有著較大區別[21-24],因此這類測量任務的內部效度和生態效度都有待進一步探討[25-26]。二是這些測量任務多關注創造力的結果,即根據兒童完成創造性任務的結果(如繪畫、音樂、泥塑等),推知其創造力發展的特點或影響因素。兒童的言語、認知發展水平和知識儲備尚不允許兒童產生有形的或有價值的產品或成果[27],兒童的創造力是在其解決日常生活問題或游戲的過程中,通過自身的動作和探索行為而產生的對他們個人而言具有新穎意義的表達和表現[28-30]。關注結果的評估指標或任務容易讓人們忽視兒童創造的過程,無法及時了解動作、探索行為這些過程性因素對兒童創造性問題解決的影響,且易使相關研究走向弱化兒童創造力的誤區。[31-33]

圍繞兒童創造力的過程性因素,聚焦動作和探索行為與其創造力之間的關系,研究者們展開了相關探索。高普尼克(A. Gopnik)等人采用“新奇玩具范式”記錄了兒童玩耍新奇玩具的時間以及在此過程中表現出的獨特動作。[34]西蒙(B.V.D.B. Simone)等人采用“不尋常盒子任務”研究兒童在玩耍過程中對盒子和新奇物體表現出的探索行為及其新穎程度。[35]埃文斯(N.S. Evans)等人在整合“新奇玩具范式”和“不尋常盒子任務”的基礎上,提出了一種新型的兒童創造力測量任務——球罐任務。[36]在球罐任務中,兒童需要借助主試提供的日常物品(如筷子、勺子、輕黏土等)從一個9英寸高的透明罐子里取出一個直徑約為1.40英寸的白色泡沫塑料球(球罐任務實驗材料如圖1所示)。

圖1 球罐任務實驗材料

球罐任務允許兒童反復操作實驗材料,以探索多種獨特的解決方案,同時也為兒童提供了一個最終的任務目標(即從罐子中取出球),以促使他們的思維和動作指向問題解決。此外,球罐任務還特別關注兒童的探索行為與其創造性問題解決之間的關系。埃文斯等人的研究表明,探索行為是兒童創造力的重要組成部分,在球罐任務中,兒童的發散性行為、聚合性行為與其創造性問題解決無關,而探索行為則與之存在正相關關系。[37]

相較于只關注結果的創造力測量任務,球罐任務可以同時提供關注過程和關注結果的評估指標,有利于研究者和教師更加綜合、全面、動態地了解兒童的創造力。球罐任務是基于兒童的認知水平和創造力特點構建的新型創造力測量任務,目前國內尚未有探討其跨文化適用性的相關研究。本研究以5—6歲的兒童為被試,在探討球罐任務之于國內兒童群體適用性的同時,分析和比較關注過程和關注結果兩類評估指標以及球罐任務和多用途任務兩類測量任務對兒童創造力的敏感性。根據埃文斯等人的研究結果[38]和創造力4C理論[39],本研究假設:(1)兒童的探索行為能夠正向預測其在球罐任務上的成功次數;(2)相較于關注結果的評估指標,關注過程的評估指標(即探索行為)對兒童的創造力更為敏感;(3)相較于只關注結果的創造力測量任務(多用途任務),能同時關注過程和結果的球罐任務更適用于兒童創造力的測量。

二、 研究設計

(一) 研究對象

隨機選取60名5—6歲兒童作為被試,M年齡=5.25歲,SD=1.27,男女各半。所有實驗任務和調查項目都獲得了兒童父母的許可。實驗后兒童可以獲得精美小禮品一份。

(二) 研究材料

1. 球罐任務

(1) 球罐任務的流程

參照埃文斯等人的做法[40],由主試和兒童在一間安靜的活動室里完成球罐任務。實驗前,主試會告訴兒童即將進行一項科學游戲活動。實驗開始時,主試向兒童展示一個裝有泡沫塑料球的透明罐子,并告訴兒童在游戲中需要把球從罐子里取出,但不能將手放進罐子里或把罐子翻過來。接著主試在桌子上鋪開12件日常用品,并告知兒童可以使用任何一件物品來幫助取回球。兒童有8分鐘的時間來完成球罐任務(但不告知兒童有時間限制)。如果兒童成功地取出球,則會被告知:“做得好,你還能想出一個不同的方法把球拿出來嗎?”如果兒童仍然沒有想法,主試會提示:“記住,你可以使用桌子上的任何物體來幫助你取球?！比魞和牟僮鞑划?主試也會提醒注意活動規則:“記住,我們不能把手放進罐子里,也不能將罐子翻過來?！痹?分鐘結束時,如果兒童沒能完成任務,主試將向其展示一種取球的方式。

(2) 球罐任務的編碼

球罐任務的編碼分為初始編碼和二次編碼。

① 初始編碼

由主試和另一位接受過相關培訓的心理學研究生共同對兒童完成球罐任務的錄像進行初始編碼。兒童處理實驗材料的每個動作都被編碼為一個單獨的動作,例如兒童可能會揉搓黏土(動作1),將冰棍棒插入黏土(動作2),將扭扭棒綁在冰棍棒上(動作3),然后取出黏土(動作4)。以秒為單位記錄每個動作的時間。所有動作都需要歸類到以下三個類別中:觸摸、操作和嘗試。

觸摸：當兒童只是拿起一個或一組實驗材料,或與之有基本的身體接觸時就將該動作歸類為觸摸;

操作：當兒童測試一個實驗材料的特性(如揉搓黏土)或用一個實驗材料對另一個實驗材料進行操作(將筷子插入黏土中)時,就將該動作歸類為操作;

嘗試：當兒童將一個或一組實驗材料拿到罐子的開口處取球時,就將該動作歸類為嘗試。

② 二次編碼

參照埃文斯等人的做法,對初始編碼中產生的三類動作進行二次編碼[41],具體編碼方法見表1。

表1 球罐任務的二次編碼表

在本研究中,操作、功能性操作以及操作鏈被界定為兒童在球罐任務中的探索行為。[42]

2. 多用途測驗

參考前人研究,選用“球”“輪胎”和“鞋”作為AUT的實驗項目。[43-45]邀請5位兒童教師根據兒童對這3個項目的熟悉度在李特克5點量表上進行評分,1=“非常不熟悉”,5=“非常熟悉”。5位教師認為兒童對這3個項目均比較熟悉(M=4.80),評分者一致性檢驗結果為W=0.44,p<0.05。

從流暢性和獨特性兩個維度對兒童在AUT任務上的表現進行評分。流暢性是指剔除無意義及重復回答后答案數量的總和;獨特性是計算兒童的某一回答在所有答案中出現的比例,出現比例低于10%計1分,高于10%計0分。由兩位心理學研究生共同參與AUT項目獨特性的評分,評分結果之間顯著相關(r=0.90,p<0.001)。

(三) 研究程序

兒童單獨與主試在一間安靜的活動室里完成所有實驗任務。實驗開始前,主試會告知兒童:“今天我們來玩一個有趣的游戲,我們需要把球從罐子里拿出來,但是你需要獨立完成,不能把你的手放進罐子里,也不能把罐子翻過來。你可以使用桌子上的任何物體來幫助把球拿出來,明白了嗎?現在開始想辦法取出球來?！痹趦和瓿汕蚬奕蝿盏倪^程中,除了必要的活動規則和步驟的提醒,主試全程保持安靜。球罐任務結束后,主試帶領兒童進行3分鐘休息放松。接下來主試向兒童展現AUT項目的圖片,并告知兒童“在這個游戲中,你的任務是告訴我圖片中物體的不同用處,想法越多越新奇越好”。實驗結束后,兒童會獲得一份精美小禮物。實驗全程都進行錄音錄像,以便于后續編碼分析。具體實驗流程見圖2。

圖2 實驗流程圖

(四) 數據處理

研究數據采用SPSS 22.0進行處理。

三、 結果與分析

剔除±3SD之外的數據(占總數據的1.23%)后,對兒童在球罐任務和AUT任務上的表現進行統計分析。

(一) 兒童在球罐任務和AUT任務上的表現

對兒童在球罐任務中的探索行為、聚合性行為、發散性行為、成功取出球的次數以及在AUT任務上的表現進行描述統計,結果見表2。

表2 兒童在球罐任務和AUT任務上的表現

(二) 關注過程和關注結果兩類指標對兒童成功取出球次數的影響

以兒童成功取出球的次數為因變量,以關注過程和關注結果兩類評估指標為自變量,考察兩類指標對兒童創造性問題解決的影響。具體采用逐步向前回歸分析模型,結果見表3。兩個模型中被排除變量的統計結果見表4。

表3 兒童成功解決球罐任務次數的回歸分析結果

綜合表3和表4中的數據可知,在模型1中,最優變量功能性操作首先進入回歸分析,其他變量被排除。此時模型1的擬合度R2=0.50,F(1)=57.07,p<0.001。探索行為中的功能性操作對兒童成功解決球罐問題的次數有顯著正向預測作用(β=0.37,t=7.55,p<0.001),即兒童功能性操作的數量越多,在球罐任務中成功的可能性越大。在模型2中,功能性操作和操作鏈先后進入回歸分析,其他變量被排除。此時,模型2的擬合度R2=0.54,F(2)=33.22,p<0.001,相較于模型1有所提升。探索行為中的功能性操作依然能夠正向預測兒童成功解決球罐問題的次數(β=0.25,t=3.65,p<0.001);探索行為中的操作鏈對兒童成功解決球罐問題的次數也有顯著正向預測作用(β=0.23,t=2.29,p<0.05),即操作鏈的數量越多,兒童在球罐任務中成功的可能性越大。

根據表4中的數據,兒童在球罐任務中的發散性行為(流暢性、獨特性)、聚合性行為以及在AUT任務上的流暢性和獨特性都被排除在兩個模型之外,說明上述關注結果的指標無法顯著預測兒童在球罐任務中的表現。此外,探索行為中的操作指標也被排除在兩個模型之外,這可能是因為操作動作中既包含了功能性操作,也包含了大量的非功能性操作,當操作動作沒有指向功能性時,可能就無益于最后的問題解決。

(三) 球罐任務與AUT任務的相關分析

為了進一步探討球罐任務在研究兒童創造力方面的有效性,將兒童在球罐任務中的探索行為、發散性行為(流暢性、獨特性)、聚合性行為、成功次數與其在AUT任務上的表現(流暢性、獨特性)進行相關分析,結果見表5。

由表5中數據可知,兒童在球罐任務中發散性行為的流暢性與其在AUT任務上的流暢性和獨特性之間均不存在顯著相關;在球罐任務中發散性行為的獨特性與其在AUT任務上的流暢性(r=0.37,p<0.01)和獨特性(r=0.32,p<0.05)之間均存在顯著正相關。兒童在球罐任務中的聚合性行為與其在AUT任務上的流暢性和獨特性之間均不存在顯著相關。貝內德克(M. Benedek)等人的潛變量分析表明流暢性表征了創造力的數量特征,而獨特性表征了創造力的質量特征,相較于流暢性和靈活性,獨特性是創造力的核心指標。[46-50]綜上,基于兒童在球罐任務中發散性行為的獨特性與其在AUT任務上的流暢性和獨特性之間均存在顯著相關,說明球罐任務具有較好的校標關聯效度,與AUT一樣適用于測量國內5—6歲兒童的創造力。

表5 球罐任務與AUT任務的相關分析

此外,兒童探索行為中的功能性操作與其在AUT任務上的流暢性(r=0.41,p<0.01)和獨特性(r=0.39,p<0.01)之間均存在顯著正相關,操作鏈也與其在AUT任務上的流暢性之間存在顯著正相關,r=0.28,p<0.05。兒童在球罐任務中的探索行為(操作、功能性操作、操作鏈)、發散性行為(流暢性、獨特性)以及在AUT任務上的流暢性均與其成功取出球的次數之間存在顯著正相關。

四、 討論

本研究以國內5—6歲兒童為研究對象,通過比較關注過程和關注結果兩類評估指標對兒童成功解決球罐任務次數的預測能力,探討對兒童創造力更為敏感的評估指標;通過將兒童在球罐任務和AUT任務中的表現建立關聯,探討球罐任務作為國內兒童創造力測量任務的效度。研究結果表明,相較于關注結果的評估指標,關注過程的評估指標對兒童的創造力更為敏感,能夠顯著正向預測兒童創造性問題解決的能力;球罐任務與AUT任務一樣適用于測量國內兒童的創造力,而且球罐任務中的探索行為指標可以幫助研究者和教師更加準確、動態、全面地了解兒童創造性問題解決的過程。

(一) 對兒童創造力更為敏感的評估指標

本研究通過球罐任務和AUT任務兩種測量任務,分析和比較了關注過程和關注結果兩類評估指標對兒童創造力的敏感性問題。研究表明,關注結果的評估指標中,發散性行為的流暢性和獨特性,以及AUT任務的流暢性雖然與兒童在球罐任務上的成功次數之間均存在顯著正相關,但都無法顯著預測兒童在球罐任務上的具體表現。相反,關注過程的評估指標,即探索行為不但與兒童在球罐任務上的成功次數之間存在顯著正相關,其中的功能性操作和操作鏈還能顯著正向預測兒童在球罐任務上的具體表現,二者共同解釋了兒童成功取出球次數的54%的變異。功能性操作的數量每增加1個,兒童成功取出球的次數就會增加0.25次;操作鏈的數量每增加1個,兒童成功取出球的次數就會增加0.23次。這一結果與前人研究基本一致,即探索行為能夠顯著正向預測國內兒童創造性問題解決的質量。[51-52]

在本研究中,兒童需要聚焦兩種功能性操作(即探索實驗材料的黏附功能和增長功能),并在此基礎上形成多個操作鏈,才有可能產生多種有效的問題解決方案。例如,當兒童發現勺子無法夠到罐子里的球時,他們可能會用夾子將冰棍棒和勺子連接在一起,也可能會用輕黏土將冰根棒和勺子粘接在一起,增長其長度以便能夠到球。如果兒童的動作沒有指向上述兩種功能或過多地在無效的嘗試動作上(例如用筷子在罐子里攪動)花費時間,則其成功解決球罐問題的概率就會降低。單純分析兒童動作的數量(發散性行為的流暢性)和新穎獨特性(發散性行為的獨特性),或是分析兒童把實驗材料帶到罐口處嘗試取球的動作數量(聚合性行為),甚至是采用其他創造力測量任務的評估指標(例如AUT任務的流暢性和獨特性)都無益于了解上述影響兒童解決球罐問題的因素,也無法顯著預測兒童在球罐任務上的表現。探索行為指標可以為研究者和教師提供更加實時、敏感的評估指標,幫助其了解兒童創造力的發展特點和影響因素,為兒童創造性的培養提供更加精準、有效的指導和干預。

兒童受到自身認知、言語和知識儲備等水平的限制,無法像成人那樣流暢而靈活地產生新穎獨特的觀念或作品。[53]依據成人創造力評估的偏好,僅憑結果的數量、類別和獨特性來評估兒童的創造力,既不符合兒童創造力發展的特點,也不能真實反映其創造力的本質和影響因素,還容易使相關研究以靜態化、片面化和低弱化的視角看待兒童的創造力。因此,相較于關注結果的評估指標,關注過程的評估指標可能更符合兒童創造力發展的特點,對兒童的創造力也更加敏感。

(二) 對兒童創造力更為敏感的測量任務

AUT任務由于其良好的信效度指標,且操作簡便,是目前應用最為廣泛的創造力測量任務之一。[54]在本研究中,AUT任務提供了兩個關注結果的評估指標,分別是流暢性和獨特性,結果發現雖然流暢性指標與兒童成功取出球的次數之間存在顯著正相關,但其無法顯著預測兒童在球罐任務上的表現。相較于AUT任務,球罐任務提供了三個關注結果的評估指標(分別是發散性行為的流暢性和獨特性,以及聚合性行為)和三個關注過程的評估指標(分別是操作、功能性操作和操作鏈)。結果發現,發散性行為的流暢性和獨特性、操作、功能性操作以及操作鏈都與兒童成功取出球的次數之間存在顯著正相關,且功能性操作和操作鏈還可以顯著正向預測兒童在球罐任務上的表現,二者共同解釋了兒童成功解決球罐任務次數的54%的變異。從提供的評估指標數量、種類以及對兒童創造力的預測能力等角度,相較于AUT任務,球罐任務對兒童的創造力更為敏感。

此外,本研究中球罐任務的功能性操作和發散性行為的獨特性與AUT任務的兩個指標之間均存在顯著正相關,操作鏈與AUT任務的流暢性之間存在顯著正相關(見表5)。鑒于獨特性被視為是創造力的質量特征和核心指標[55-59],可以認為球罐任務具有較好的校標關聯效度,與AUT任務一樣適用于測量國內兒童的創造力。

(三) 研究不足與展望

兒童階段是個體身心發展較為迅速的時期,本研究僅選取了5—6歲兒童作為被試,這使得研究結果在適用群體上受到一定限制。此外,在兒童創造力測量任務上,僅對球罐任務和AUT任務進行了較為細致的分析和比較,并未涉及其他測量任務,這使得本研究的全面性和深入性不足。目前,有關球罐任務在國內兒童群體中的適用性及其相關研究尚屬空白,哪些因素會影響兒童在球罐任務中的表現,如何制定相應的干預和培養策略以提升兒童創造性問題解決的能力,都是后續研究需要重點關注的方向。

五、 研究結論

經過分析和討論,本研究形成以下結論:(1)探索行為能夠顯著正向預測兒童在球罐任務上的成功次數;(2)關注過程的評估指標比關注結果的評估指標對兒童的創造力更加敏感;(3)兒童創造力測量方面應更多采用類似球罐任務這類關注過程的測量任務。