新課標藝術課程綜合化的學理邏輯與實踐向度
——基于芬蘭現象式學習視角*

畢小君 聶 磊

2022年教育部印發《義務教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱“新課程方案”)和《義務教育藝術課程標準(2022年版)》[1](以下簡稱“藝術新課標”),聚焦核心素養,優化課程內容結構,明確并突出“藝術課程綜合化”[2];強調“設立跨學科主題學習活動,加強學科間相互關聯,帶動課程綜合化實施”[3]。目前,中小學藝術課程綜合的實施效果不佳,尚未成為有效落實核心素養的手段;教師對藝術課程綜合化內涵及價值認識模糊,藝術課程“憑何綜”“如何綜”是亟待解決的重點和難點?，F象式學習(1)“現象式學習”也常被譯為“基于現象的學習”或“現象教學”。(Phenomenon-based Learning)是芬蘭的一種教學方式,更是一種整全的、學習者自驅的育人理念。[4]基于現象式學習探索藝術課程綜合化的學理邏輯與實踐向度,將實現“現象式學習”理論體系的本土化借鑒與應用,緩解藝術課程“難綜”的現實困境,促進基礎教育藝術課程體系的整體優化。

一、 藝術課程綜合化:藝術教育變革的時代選擇

課程“綜合化”旨在優化課程內容組織和結構,實現育人的綜合性、整體性、全面性,是國際課程改革的整體趨勢,也是藝術新課標修訂的重要原則[5]。藝術課程綜合化是核心素養導向下藝術課程改革的應然之舉,也是藝術教育變革的時代選擇。

(一) 以“跨學科”帶動“藝術課程綜合化”

跨學科作為一種學習方式是實現課程綜合化的重要手段。以跨學科帶動藝術課程綜合化,在豐富藝術學習內容的同時,超越學科邊界,滿足學生多元審美需求,獲得更廣泛的藝術理解力與表現力,增強藝術學習的綜合實踐性。[6]以“跨學科”帶動“藝術課程綜合化”,既要關注姊妹藝術間的依存共生,更要超越姊妹藝術,探索與非藝術間的內在關聯。

首先,藝術課程綜合化是姊妹藝術間的跨學科綜合。不同姊妹藝術擁有各自的審美屬性和特質,但都表現出重復與對比、模型、動機、主題與變化、強度、對稱與平衡等概念元素[7],共享相似的美學原則。無論是何種藝術都有類似的審美發生機制、認知內化方式、移情體驗功能,使得藝術學習具有相似的心理環節(感知、反饋、實踐發展、分析評估、理解、創造)。相似的發生機制、活動特性和實踐規律為姊妹藝術的跨學科綜合提供生長點。

其次,藝術課程綜合化也是超越姊妹藝術的跨學科綜合。藝術在高度分化的進程中,時刻與其他學科進行跨學科交叉,不斷建構與其他學科之間的聯系,形成相互交融的共振體系。藝術課程綜合化要充分利用各姊妹藝術的學科邊界,以此作為跨學科的生長點,凸顯藝術與自然、社會、生活之間的關聯,不斷增強藝術與非藝術學科之間的聯結,以此指向綜合性的美育成人目標。

(二) 以藝術課程綜合化促進學習內容跨學段整合

藝術新課標強調課程的一體化設計以及學習內容跨學段整合?？鐚W段整合必須以課程內容跨學科為基本實現形式[8],既體現學習內容的全學段連貫,又促進跨學段的交叉遷移,充分體現課程設計的一體化、層次性。以綜合程度不同的跨學科課程組織藝術學習內容,既彰顯藝術學科體系的發展歷程,又遵循學生的認知發展規律,并與核心素養的引領相得益彰。

藝術課程綜合化符合藝術學科體系建構和人類發展的整體性規律。藝術起始于雜糅模糊的綜合樣態(模仿、巫術等),各藝術門類在其高度分化的道路上呈現出不同的發展軌跡、節奏規律,不斷拓展自身邊界的同時又相互綜合、聯結。藝術學科體系伴隨人類認知活動的參與不斷更新,其建構歷程是人類認知發展的縮影,較為基礎的門類優先發展,支撐學科系統的根基,在此基礎上不斷分化和聯結。整個藝術學科體系呈現出一種網狀聯絡、進階的發展樣態。

藝術課程綜合化也遵循學習的認知規律。藝術新課標將學習內容分成“藝術綜合”“藝術”和“藝術選項”三個綜合性質相異的部分[9]?！八囆g綜合”圍繞音樂、美術進行綜合,綜合程度最高;“藝術”以音樂、美術為主體,關聯其他藝術門類;“藝術選項”則體現“五科并舉”,并兼顧選擇性學習,強調超越單一藝術門類進行跨學科遷移和交叉研究。三個部分關注到不同學習階段的學習特質,即初階發展的活動性、整體性,中階發展的認知性、分化性,高階發展的交叉性、結構性和進階性,充分體現從感官發展、感受力培養,到情感發展、社會認同,再到認知結構的完善與思維進階的發展過程。

(三) 以藝術課程綜合化加強課程內容結構化

課程內容結構化是新課標修訂過程中變革教育理念、推進課程育人的重要舉措,主張深入課程內部,協調課程結構、課程內容與教學方式的深層關系,構建課程組織的新秩序[10]。

藝術課程內容結構化,并非以單一學科知識概念、技巧原理為邏輯起點的抽象化建構,而是不同學科知識結構關系間的動態調整,其本質是多主體、多形態、多維度的知識生產機制[11],實現跨學科視野下核心素養的多維整合。藝術課程綜合化通過把握藝術與姊妹藝術、非藝術間的共同經驗與實踐邏輯,作為能力和素養的聯結生長點,站在跨學科視角凝練課程大概念,建構基于學科、統籌學科但超越學科的知識結構體系,聚焦真實、綜合、連貫的“學習任務”,構建跨越欣賞、表現、創造、融合四大實踐領域、打破學科邊界的藝術課程體系。藝術課程內容結構化也是課程所搭載的跨學科經驗及實踐方式的結構化整合,創造出跨領域、開放、真實的實踐情境,含納了知識經驗及其生產關系,涵蓋了藝術學科實踐、跨學科實踐所需的認知方式、價值取向、實踐原則,促進課程學習轉向真實化、實踐化、綜合化。

(四) 以藝術課程綜合化促進學習深度進階

藝術淺層學習停留在對知識理論的機械識記,基于概念化符號以及程序性技術訓練來學習藝術知識、熟練藝術技巧。學生不能像藝術家一樣實踐思考,難以建立藝術知識加工與實踐轉換的本質關聯。藝術深度學習則關注學生的認知改組、思維重構,并以此指導藝術經驗建構與實踐方式。學生能夠基于復雜情境完成知識本體化意義建構,憑借個性認知形成思維觀念、指導自我表達,以此實現對藝術審美對象、物質媒介的自由剪裁和特征重構,提煉出認知規律和構思機制,進而指導藝術實踐。[12]藝術深度學習充分開發學習者的內隱認知,促進緘默知識的習得,彰顯無意識經驗建構對顯意識認知實踐的影響[13]。

藝術課程綜合化強調課程內容的結構化、情境化與體驗性,聚焦藝術學習的綜合實踐性[14],突出藝術學習的拓展、進階與深化。藝術課程綜合化充分利用跨學科情境豐富藝術體驗,拓寬藝術感知對象、路徑和方式;圍繞藝術現象或真實問題,設計項目主題課程,保障學習過程的持續性、自驅性和進階性;聚焦綜合性藝術探究與實踐任務,開展學科實踐,關注實踐過程中學生高階思維的養成,實現信息轉換與符號處理能力、審美與情緒價值轉換能力、思維實踐與創造能力等多維能力的提升,以此實現藝術學習深度進階。

二、 回歸現象本身:藝術課程綜合化的學理邏輯

現象式學習以現象學為理論基礎,“何為事情本身”是現象學關注的根本問題?；诂F象式學習探討藝術課程綜合化也需要站在現象學的實踐原則下,從事物呈現的基本樣態去認識其發展過程[15]。結合藝術現象學觀點,把握藝術的存在形態、發生及運作機制;回歸藝術教育現場,從真實、綜合的藝術現象出發探索藝術課程綜合化的育人價值與實踐邏輯。

(一) 藝術:作為“現象本身”的存在

藝術現象學以“走向藝術本身”作為思想原則,把藝術看作生成或發生的視角與觀點[16]?！昂螢槭虑楸旧怼笔歉鞣N藝術現象學共同關注的根本問題,但不同流派存在視角或觀點上的差異[17]。

1. 藝術本身的現象學觀點

胡塞爾(E. Husserl)的現象學是關于純粹意識的學說,所謂“意識”不是指某個實體,而是一種激活、構造對象的功能,意識的意向性是一切意識活動發生的條件。[18]藝術被看作純粹意識,是藝術家對感性和理性思維的準確把握。雖然這一觀點一定程度上陷入了先驗論的困境,但點明了藝術現象的理性源頭,并使經驗在審美上成為可能[19]。因此,藝術現象并非純粹的感性活動,而是生發于理性意志與思考,離不開“經驗”的過程。藝術家的內在知覺始終在進行著意向性的考察與鑒別活動[20],通過意識的意向性指向特定的審美對象。

海德格爾(M. Heidegger)克服了胡塞爾現象學的先驗論與主體論,以存在論為基礎和前提,切近藝術與美的本性。藝術的本性是將真理置入作品之中。[21]該命題揭示了兩個重要內容:一是藝術作為無弊真理的顯現,真理在藝術中則以美的方式發生;二是作為存在者之一的人,對存在者之間關系的理解與自省是作為藝術呈現美的重要解釋。美不是主觀體驗,或藝術品對主體的影響,而是通過藝術中自身呈現出來的敞開狀態通過無蔽狀態這一基本現象來解釋的[22]?！拔覀冎圆荒茉庥鏊囆g作品,是因為在日常生活中,藝術作品被當成了純物、器具,進而成為對象物,作品這一存在者的存在本性被遮蔽?！盵23]

杜夫海納(M. Dufrenne)構建了基于審美經驗的現象學,將藝術現象的觀測視角由創作者的意向性轉變為欣賞者的審美經驗,以審美對象和審美感知為中心,獲得對藝術及其生成本性的切近。[24]其認為審美經驗不是審美主體對審美客體的簡單關照,而是在審美主客體相互作用中形成的。審美經驗使得藝術作品成為審美對象,只有被審美感知經驗化的客體才能成為審美對象。杜夫海納還提出將審美對象作為“準主體”看待,這為審美主體提供了一個“表現的世界”,憑借“準主體性”實現審美經驗由審美對象到審美本體的轉換。[25]

梅洛-龐蒂(M. Merleau-Ponty)克服身心二元的對立,構建身體現象學,“具身存在”是其理論思想的核心。身體在與世界的鑲嵌和聯通之中感知外界,身體知覺是把握世界、把握存在的根本方式,具身體驗是身體全面地與外界接觸關聯獲得的一種整體性判斷。梅洛-龐蒂從身體來關切藝術,認為藝術的存在就是由知覺擴展而來的。藝術與身體一樣,是意義的樞紐[26],身體知覺是藝術創作中的視域之初和意義根源[27]。同時,藝術過程與知覺過程都是創造性地賦予對象意義的過程,藝術需要多種知覺共同參與對真實現象的創造性把握,是對各種被知覺到的真實現象的揭示,藝術活動就是創造性地賦予知覺以象征意義的過程。

2. 現象學視角下的藝術教育

藝術現象學的實質是關于審美經驗的現象學,各種觀點都從“走向事物本身”的視角對藝術進行整體觀測,并對藝術、美感與生活世界之間的聯系等命題作出回應[28]。首先,藝術作為現象本身,藝術現象的顯現在意識之中發生,是個體本然的,面向真實現象、生活實際的活動與觀看方式,而這種活動往往容易被遮蔽,這就需要充分調動個體的意向性,理性地回歸現象本身去重塑藝術真身。其次,藝術是美感教育的重要途徑[29],經典藝術甚至曾一度規定了美的范式,所以美的教育離不開藝術;藝術也需回歸現象本身以尋求自我解構和突破,打破審美的形式禁錮和視覺規訓,追求多元的美感體驗和審美價值。第三,人的主體間性使得藝術成為交互中介體,藝術現象發生在特定場域之中并受到場內外各類因素相互作用的整體性影響。因此,應重視藝術學習的“場效應”,把握各類因素的相互作用與轉換,促進藝術學習在場作用下演進、生成,重構藝術學習與個體、社會、生活之間的聯系。

此外,不同現象學思想的獨特思考也為當前藝術教育亟待解決的問題提供參考和啟迪。其一,藝術并非純粹感性和空洞,而是有著一套內隱認知模態,其結果是內隱知識的習得,并作為藝術理性的核心。藝術學習既要關注理性指導下的邏輯推理與演繹思考,也要在充分激活感性原料的同時關注內隱認知指導下的藝術實踐。其二,藝術活動及藝術作品作為信息傳播載體的存在使得藝術學習成為一種重要的信息提取、處理、符號轉換及表達的能力訓練,通過收集處理信息獲得創新性轉化,充分彰顯藝術作為創新教育的重要價值。其三,基于身體的藝術感知是一切藝術活動的基礎。藝術教育作為一種“具身性”的活動,強調感知覺的意義,重視身體的直接參與,回歸前反思性的身在體驗,揚棄透過身體表層去追尋心智本質的無身教育模式[30]。其四,將藝術本身作為一種多維現象綜合體看待。藝術現象是社會、歷史、文化等多種現象的重組和聯結,是個體溝通、參與社會生活的重要方式和媒介,承擔著人類社會文化生產、傳播以及再生產的重要使命。藝術教育要重視藝術活動以及藝術生產背后的社會、歷史、文化屬性,培養學生的社會參與責任、歷史觀念與思維、文化理解與認同。從多維現象視角觀測藝術本身,以追求關于藝術的整體認識與理解。

(二) 現象式學習:基于“現象本身”的課程與教學系統

現象式學習,自20世紀80年代在芬蘭發展起來,是芬蘭2016年《基礎教育國家核心課程大綱》(National Core Curriculum for Basic Education)的關鍵性創新[31],以多學科學習模塊(Multidisciplinary Learning Modules,簡稱MLs)支持“七大橫貫能力”的發展,并以現象式學習對MLs進行描述說明[32]?，F象式學習是芬蘭教育不斷發展、面向未來的積極回應,強調思維技能、社會互動、信息處理技能、信息生產技能等多重能力的聚合、增值并在未來發揮重要作用[33]。

1. 以現象學為理論基礎

現象學視角下,學習始于從不同角度對現象的觀察,是個體主動參與獲取經驗,并完成社會性建構的過程;課程不再是一個產品,更是一個過程、一種行動、一種社會實踐、一種個人意義,以及一種公眾期望[34],需要基于個體對生活現象的經驗、解釋與反思,充分發掘主體作為意義建構者的地位和價值。

現象式學習不僅是某種方法論或一系列實踐,而是在其育人理念下的多種理論與實踐的最優聚合,形成對教育教學系統的重新設計。[35]從其觀念系統來看,所謂“現象”包含了需要取認的真實對象,學習事物的系統框架、隱喻框架與學習動機[36];從實踐系統來看,現象式學習從多學科視角切入,形成關于真實現象的認識系統的復雜認知與理解,并尋求包容性的改進策略;從發生情境來看,現象式學習強調學習過程中方法、工具材料等要素在情境中有效鑲嵌;從現象識別過程來看,現象并非預先定義,只有在真實條件下才有意義;從知識的探究過程來看,探究現象是有目的地發展假設與理論的過程,教師與學生共同制定的學習任務強化了這一過程的目的性;從教學過程來看,教學目標是從現象中發掘并經過協商產生的,教師是學生學習持續和深化的促成者,評價是自我分析的工具和手段。[37]

2. 以現象經驗切入學科綜合

學科綜合是實現教育回歸真實生活中現象經驗的基本路徑,“跨學科”作為現象式學習的切入點,是現象式學習的核心特質?，F象式學習不是為了取代學科學習,而是將學科學習置于更廣闊的視角[38],將真實生活中的現象作為完整的實體進行研究,從多學科視角切入,從中發掘有價值的橫貫性問題,以知識的學科邏輯和學生的認知需求、身心發展水平為組織基礎,將多學科經驗以現象主題聯結起來,構成完整的MLs。MLs突出了現象式學習整全性、真實性、情境性、探究性和自主性,學生的每一步學習都涉及跨學科情境,并以學生中心多學科視角研究和探索實現跨學科應用[39],指向學生的“七大橫貫能力”的全方位發展。

作為一種全人化的跨學科育人理念,現象式學習成為芬蘭中小學藝術課程個性化實施的重要保障。芬蘭實施現象式學習,將以現代科技為媒介的物理空間與學生的學習活動,心靈空間和社會空間有機融合[40],促進學生多維度的藝術體驗與學習。此外,芬蘭藝術課堂與自然、社區博物館、藝術工坊、家庭教育等深入結合,豐富了學習內容和學習情境,促進藝術課程內容綜合化;同時轉換課堂空間,不斷拓展藝術課程的隱性邊界[41]。

(三) 聚焦藝術現象:藝術課程綜合化的學理優化

我國基礎教育課程改革以素養導向的課程整合為重點,現象式學習對我國基礎教育基于本土特點的跨學科主題活動的實施、推進核心素養的課程整合具有重要參考意義[42],為新課標的跨學科建設與實施提供借鑒和啟示[43-44]?；诂F象式學習的育人理念與實踐體系,站在藝術現象學“回歸藝術本身”的原則下,結合藝術新課標價值理念,探索藝術課程綜合化的學理優化,實現現象式學習理論的本土化。

1. 回歸現象邏輯,避免藝術課程綜合化流于形式

課程綜合化的難點在于不易實現聚焦于學科本質邏輯的跨學科綜合?，F象是已經發生或是正在發生的事件,是可觀察、探索的天然復合體。完整的真實現象有助于啟動學習[45],憑借其自成邏輯滿足人的認知需要。藝術現象是多種經驗要素的跨領域、跨媒介、跨時空整合,包含了知識經驗、審美經驗、情緒體驗、實踐操作序列等諸多信息碎片,并有機整合在藝術現象的發生機制、形式原則、價值演進等模塊中;既表現出藝術存在的特定規律,也含納了形式背后的學科思維、實踐原理與價值理念?；貧w現象邏輯進行跨學科綜合,是符合真實性邏輯與價值性邏輯的自發結合。首先要透過表象把握現象邏輯,從現象之表象中把握藝術參與現象的結合形態(姊妹藝術內部結合或跨學科融合),厘清不同結合形態的融合邏輯與契機。另外,要根據學生的認知基礎和發展目標篩選、整合具有育人價值的學習資源,基于現象邏輯組織課程內容,避免跨學科綜合走向“生搬硬套”“生拉硬扯”的實踐誤區。

2. 注重現象發掘,建構自驅性學科思維與實踐

現象式學習鼓勵學習者從不同視角對藝術現象進行觀察與整體考量,發掘現象中的重要信息與關鍵問題,在問題解決過程中制定方案,深化學科思維與實踐。

首先,現象式學習主張從現象出發而非從學科出發,是將藝術現象作為綜合體看待,旨在功能性地接近并擴大學生的經驗世界[46],強化人才培養的素養導向、能力導向,強化學科素養以及超越學科的綜合智能。綜合智能包括復雜情境中的問題的提出、批判與修正,問題處理與解決,協作交流,目標預設與管理能力,社會參與能力,創造力發展等。這些能力并不隨著人的生長自然產生,而是能夠通過藝術課程綜合化的場域與情境發展的。

其次,現象式學習強調由學生自主提取信息,挖掘研究對象,自定研究問題和方案,充分激發自驅性學習,培養積極主動的學習者(active learner)[47]。不同于一般的項目式學習或基于問題的教學,現象式學習的發生和持續依賴于個體的學習方式和興趣,學習內容要符合真實性邏輯。藝術課程綜合化強調課程學習中認知加工與認識世界的過程相統一,以課程內容結構化實現有意義學習;幫助建立藝術與生活、社會、自然等各要素之間的聯系,并將各領域、多層次的知識能力關聯在一起,并應用在綜合性藝術實踐探索中。

3. 轉換生產場域,再審藝術知識及本體化建構

藝術認知過程具有“內隱化”特質,藝術學習中經常出現“只可意會不可言傳”的緘默化內容,體現為內隱記憶、內隱學習、大腦自動化加工等認知模態。內隱認知的重要結果是隱性知識的習得。[48]隱性知識具有“先導性”,指導顯性知識的習得、理解與運用,更具促進個體持續發展的價值。隱性知識的本體化建構是有條件的,特定的情境具有決定性作用[49]。

知識社會學理論認為,課程知識要經過“生產場域—新知識的建構地”“再語境化場域—將前場域中的知識轉化為教育話語”“再生產場域—教育實踐發生地”這三個連貫的場域的語境轉化達成知識選擇性傳遞[50]。傳統的課程只聚焦于再生產場域,想要激活課程知識對生活經驗的直接價值,就要回歸“生產場域”,并正視知識的社會歷史性,重視知識在場域轉換過程中的寶貴經驗,實現知識的本體化建構。

藝術課程綜合要將真實藝術現象轉化為學習情境,其本質是實現課程知識生產場域的轉換。任何藝術現象都是個體參與的真實、綜合的情境,情境是知識“再語境化”的重要載體,當學習者通過原有的知識結構和認知模態搭建自身與新情境的聯系時,會有選擇地重組各種情境信息,改組當前認知加工方式與記憶序列,重建內在模擬藝術情景,創構虛擬審美意象的認知框架,通過“知識預演—虛擬映射”這個操作序列[51],將知識從“再語境化場域”回到“生產場域”并在“再生產場域”中呈現,同時將情感體驗、價值判斷、思維假設等創新產物投射到審美意識空間以及真實的實踐空間之中,以實現知識的多維深層加工,完成藝術知識的本體化建構。

三、 理解現象式學習:藝術課程綜合化的實踐向度

基于對現象式學習內涵和價值理念的理解,厘清以現象式學習實現藝術課程綜合化的學理邏輯,結合我國藝術課程理念和育人目標,探索藝術課程綜合化的實踐向度,優化課程實踐理念與教學實踐方式。

(一) 優化課程實踐理念

1. 剖析藝術現象:提取大概念引領問題自驅

現象式學習的核心是基于現象的整全性來組織學習內容。[52]大概念具有綜合性、跨學科性,能凝聚出關切現象本質的基本問題,統整學習內容。課程設計者要具備把握藝術現象的敏銳度、透析教育意義的覺察力。選取典型的、密切聯系生活的、滿足學生認知發展需要的藝術現象,從中提取大概念來組織學習內容是實現課程綜合化的基礎。

首先,從多學科視角切近藝術現象,結合師生共同經驗,發掘值得深入討論、研究的基本問題作為課程實施起點?；締栴}不是答案唯一的良構問題,而是具有抽象性和概括性的劣構問題。學生能從基本問題出發,提出連續的問題鏈,發現問題核心,實現問題驅動下的學習進階與持續思考。教師要提前預設若干與現象本質密切相關的基本問題,為學生創設輕松安全的交流氛圍,引導學生從多學科、多領域解讀現象,大膽表達觀點,交流想法,根據學生的認知特點確定研究問題的水平層次。此外,還要結合基本問題,提取能夠體現學科屬性、反映基本問題核心觀點的大概念,將所涉及的各個學科概念聯系起來,保證課程綜合的緊密性、深入性與延展性。

其次,師生共同為解決問題核心而制定過程性目標和方案,從基本問題出發,圍繞問題鏈設置多層次的學習目標,從多維度審視問題解決和學習成果。制定過程性目標旨在引導學生提出假設、檢驗規則、逐步明晰解決問題的框架和方案,在過程目標的驅動下獲得持續性的價值激勵。設置學習目標則要時刻圍繞大概念并回歸現象本身,分析真實現象中影響問題解決的各類因素,從學科視角和跨學科視角出發持續審視核心問題。教師要注重方向引導和節奏把控,及時關注學生的學習進度與思維狀態,避免其陷入思維僵化或實踐誤區,鼓勵學生結合自身優勢和學科興趣明確任務分工,開放合作研討,集聚他人觀點,共同指向問題解決。

2. 培養藝術理性:以藝術審思賦能創新實踐

藝術理性是一種世界觀、藝術觀,具有超越性、建構性和追求完美的特質[53],以人的全面發展、人格高度健全為旨歸。藝術理性也是藝術內隱認知的核心,在藝術學習中表現為對藝術現象的解構、審美思辨以及反思性實踐,指導藝術知識的習得與運用。芬蘭現象式學習將學校藝術教育與社會藝術工坊相結合,學生接觸到多元的藝術現象[54],在多樣化的藝術主題學習中啟發審美思辨,在藝術創造中強化反思性實踐,為藝術理性提供培養路徑。

首先,要注重藝術現象體驗,強化審美思辨,充分發揮以美塑造理性精神境界的價值。席勒(Schiller)讓“美”走在“自由”之前,美(藝術)作為一種極富感染力和創造性的力量,是理性的邏輯、思維的平衡更是對完善的追求。審美體驗過程中理性審思是促進個體思維完善和自由的重要力量。藝術審思源于對藝術現象的領悟與思辨,要加強藝術活動中的反思性實踐,引導學生在觀點交鋒中不斷建構完善自身的學科思維與實踐體系。

其次,注重審美思辨與創意實踐相統一。人類的象征思維、觀察力和想象力集中體現在藝術上[55],藝術活動不斷地將與環境互動獲得的情緒、感受、意識外化(客觀化)為藝術產品,該過程是將創造性潛能轉化為現實創造力,并生產出創造性產物的過程。創造性潛能是每個人都具有的,但是潛能的激發取決于個體的認知、動機、個性等方面的資源與任務之間的適配度[56]。教師要從藝術現象中選取適于學生身心發展的藝術主題,重視在進行藝術實踐活動前的藝術構思與創作思考的訓練,充分激發學生的思考和表達欲望,鼓勵學生用語言等思維外化方式表達個性創意與實踐思路。

3. 優化學科實踐:以綜合實踐實現素養轉化

學科實踐是將知識轉化為素養的過程,藝術課程綜合化既強調學科實踐的學科本位,也突出實踐的綜合性、拓展性;既要把握藝術真實與教學真實的邏輯基礎,也要實現藝術實踐與學科實踐的聯結轉化。

把握藝術真實與教學真實的邏輯基礎,勢必回歸藝術實踐的真實樣貌。藝術作為一種感受性學習,學習者對實踐情境的初步感受是藝術學習的出發點,對藝術現象的全面把握是深化學科實踐的基礎。藝術學科實踐建立在學習者感知覺的基礎上,伴隨著個體經驗和情感參與,以此促進大腦自動化加工模態的運行以及內隱學習的發生。因此,設計藝術學科實踐要聚焦知識源頭的現象事實、實踐體驗與思維感悟,根植于真實藝術現象的發生情境。

實現藝術實踐與學科實踐之間的聯結轉化,要注重知識轉化生成的教育語境,以跨學科視野理解和拓展藝術實踐。真實藝術實踐絕非線性單一的封閉性實踐,而是超越單個藝術門類、跨越多學科范圍、建構知識技能螺旋上升序列的綜合性實踐。教師要對藝術現象和藝術實踐問題有基本的自我認知和足夠的教學理解,在藝術學科立場和跨學科立場下理解核心內容。教師由教學理解產生的實踐辨認度、問題意識與知識加工序列,為藝術學科實踐提供充足的解釋力,在激發學習者的實踐興趣的同時,建構完整、系統的自主學習的實踐框架。

開展綜合性藝術學科實踐最大程度上將學習者還原為藝術的“元實踐者”,有效建立與審美對象互動中的“逆向反思”,幫助學生在創作者、欣賞者、藝術品本身等多重視域下參與藝術,引導學習者在處理真實藝術現象、解決真實藝術問題中構建知識技能的動態生成,實現從知識技能到素養生成的轉化。

(二) 改善教學實踐方式

1. 拓展情境外延:從課堂學習走向生活空間

情境外延是指情境適用的具體范圍[57],既包括具身性的物理場域,也含納寓理性的精神空間。藝術情境不僅是知識生成和傳播的載體,更是蘊含審美趣味、彰顯人文關懷、理寓其中的情境系統。

藝術現象具有整全的情境屬性,藝術課程綜合化要充分發掘藝術現象所營構的物理場域的審美價值,激活多感官通道,協調身體運作獲得多種具身擬動經驗,完成藝術符號的具身轉化。此外,現象式學習以多學科模塊從功能上為學生創設跨學科情境,擴大了學生經驗世界的范圍[58],學習者在跨領域、多感官的情境中獲得真實、實用的學習體驗。

“情境理性”是情境的重要外延[59],情境外延的營構要把握精神空間的“寓理性”,關注個體理性世界的發展與成長。學習發生在文化互動和社會參與中,并依賴于特定的文化情境實現人的認知發展。[60]因此,要樹立多元文化的藝術教育理念,深入真實社會生活中思考、發現、凝練出與藝術相關的各類公共議題,將情境外延拓展到學習者的審美生活,凸顯出藝術學科知識與社會經驗之間的密切聯系,獲得未來所需的藝術實踐邏輯。同時,要關注藝術學科發展前沿,從新興藝術觀點中凝練出議題,鼓勵學生圍繞議題開展討論、遷移,發展學生的高階思維,促進多元文化語境下交流與協商,增強社會參與的意愿。

只有不斷拓展情境及其外延,才能打破封閉的教學空間,幫助學生獲得一定社會歷史文化語境中的藝術理解,形成對藝術本質及發展規律的一般認識,主動接受藝術現象背后依存的文化語境所蘊含的精神特質,在共同建構的文化系統的過程中實現精神價值的傳遞,實現真正意義上的實現藝術學習從課堂教室走向個人生活。

2. 強化協同合作:以開放研討共促師生成長

強化協同協作是關注到現象經驗的個體視角,把握個體間經驗的交互創生。協同合作不僅僅是學生之間、師生之間的協同,更強調教師在職前職后的各專業發展階段的不同學科教師之間的交流研討,共促專業成長,以此實現課程綜合的豐富性、課程實施的有效性。

首先,重審師生角色,協調學生探究與教師講授的關系,實現經驗共享與意義的交互創生。芬蘭教育體系體現出平等、尊重和信任的特點[61],為現象式學習的開展提供了良好的交往基礎?，F象式學習主張通過小組自主規劃、合作探究,實現以學生為主體的學習自驅。教師作為學生學習的整體設計者和規劃者,不能完全限制學生的學習過程[62],而是充分發揮對課堂教學關系、教學進度的全域掌控,并對學生的學習狀態、交流效果做出評估反饋,及時給予引導、鼓勵和糾偏。教學關系從“靜態單主體中心”的傳授指導,轉向“動態多主體中心”的自由合作,學習不再是孤立的行為,而是師生共同驅動的探究協作、經驗共享和意義創生。師生雙向促成學習共同體,共同參與教育語境下的社會性交往,無論對學生學習成長還是教師自身專業發展都至關重要。

其次,鼓勵跨學科合作共研,整體提高教師綜合素養。教師在現象式學習的過程中發揮主導作用,教師對藝術現象的理解力、課程開發能力、教學設計能力、教學機智等綜合素養直接影響著學生的學習成效。藝術課程綜合化實施要鼓勵不同學科教師進行跨學科研討,基于現象主題從不同學科視角挖掘課程的育人價值,尤其是加強藝術學科組內教師交流和研究,共同參與綜合藝術課程設計。此外,芬蘭在職前職后教師培訓中也采用現象式學習的方式。[63]一方面,教師能夠更好地理解并體驗現象式學習的實施;另一方面,打破教師在各自學科領域內的發展局限,突破教師的專業發展范圍,實現跨領域、跨學段的交流協作,不斷提高課程設計與實施的綜合素養,這也為我國教師教育實施和開展提供諸多借鑒與啟示。

3. 錨定素養評價:以真實評價實現綜合發展

藝術教育如何評價一直都是亟待解決的問題,現象式學習以多元性評價來保障評價的真實有效,堅持素養為本、以評促發展的理念,將評價作為學習者自我分析與發展的工具,發揮評價的學情分析和教學改進功能[64]。

首先,確定學習目標層次,促進個性化發展與能力進階?，F象式學習強調對現象進行深度解析,設置不同層次的學習探究目標,促進學習深入和能力進階,同時適應個體個性化發展的需要。具體而言,芬蘭基礎教育分為三個學段,每個學段的培養目標以七項橫貫能力為依據,但不同學段的評價點又有所側重;對于具體的學習任務,評估內容包括學習、技能和行為表現三個領域[65],共同指向橫貫能力的養成。每一項形成性目標的達成,又為學生創造出更高的最近發展區,以此實現評價促進學生的個性化發展的功能。

其次,聚焦學科素養與綜合智能,過程性檢驗與多維評價相結合。學科素養評價要根據具體的學科實踐任務制定過程性目標,根據過程性結果檢驗學科素養的達成情況;綜合智能評價是以整個學科實踐過程為對象,將形成性評價、學生自我評價、同伴評價納入學科實踐過程中,對參與實踐的多種智能進行整體觀測。因此,要注重評價指標的多元性,既要結合學科實踐將學科素養拆分成多維指標,也要關注學生在學習探究過程中的交流情況(主動參與還是介于邊緣)、領導能力(是否有號召力和組織性)、觀察狀態(認真聚焦還是走馬觀花)、實踐轉換(轉變思維和實踐方式解決困難問題)等所反映出的綜合智能,全面審視學生成長,獲得學生學習立體、全面的把控。

第三,重視學習結果實踐轉化,鼓勵多元化成果產出。芬蘭在現象式學習體系的建構中尤其重視寫作與非文字的多媒體素養的表達和輸出,以此作為聯結不同跨學科素養的關鍵任務與綜合性能力體現。[66]因此,應倡導形成實物作品、研究報告、實踐表演等諸多呈現形式,鼓勵學習成果的社會性產出、個性化產出、應用性產出、創新性產出。此外,還應注重階段性學習成果評定與最終學習成果評定相結合,實現課程學習的全程觀測;個體自評與小組互評相結合,以此增進合作交流、共同發展。