PBL在肺脹病臨床教學中的應用 *

廖偉伶 王文華 夏慧敏 馬 嘯 封國紅 陳志祥※

（1.安徽中醫藥大學附屬蕪湖市中醫醫院專碩研究生培養基地，安徽 蕪湖 241002；2.蕪湖市中醫醫院呼吸與危重癥醫學科，安徽 蕪湖 241002）

慢性阻塞性肺疾病以呼吸道癥狀和氣流受限為臨床特征，是一種可治療、可預防的臨床慢性疾?。?］，具有較高的發病率和病死率［2，3］，為患者帶來了沉重的經濟負擔，與中醫學范疇的“肺脹病”相對應。作為最常見、最具呼吸系統代表性的疾病，肺脹病的診治要點是中醫專業學生應重點掌握的內容。

目前，中醫藥大學的內科課堂多采用傳統教學模式，即講授式教學法（Lecture-based learning，LBL），對醫學生能力的培養存在局限性。近年來，基于問題的學習（Problem-based learning，PBL）教學改革已廣泛應用于我國臨床教學，在多個臨床學科中產生了積極的影響［4］，但PBL 教學方法應用于中醫單獨病種的案例較缺乏，且尚無應用于肺脹病教學的相關研究。本研究采取隨機對照法，旨在評價PBL 教學模式在肺病科肺脹病臨床教學中的應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取在蕪湖市中醫醫院實習的安徽中醫藥高等?？茖W校2017 級中醫專業學生100 名，隨機設置為對照組和觀察組，各50 名，分別采用LBL 教學法和PBL教學法進行臨床教學。本次研究對象一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組采用LBL 教學法。按照中醫內科學肺脹病教學大綱編制教案并制作統一的PowerPoint 課件，全面講授中醫肺脹病基本概念、理論基礎以及臨床實踐知識點。

1.2.2 觀察組采用PBL 教學法。在課程開始之前，經過系統培訓的教師指導學生查閱和搜集醫學資料；將學生分為5 個小組，各10 人，每組民主推選1 名組長，負責組織教學討論和記錄（討論結果及疑難問題等）。具體教學過程如下：（1）提出問題。帶教老師提前將病例摘要發給學生，并積極尋找整理肺脹病臨床中比較常見的癥狀、體征、中醫證候學分型，以及鑒別診斷，構建討論問題并在課堂中呈現。（2）小組討論。學生針對特定病例的相關問題，進行資料查閱并展開討論，帶教老師在過程中進行適當引導和啟發。（3）講評。帶教老師在小組討論結束后，對肺脹病的基礎理論和臨床診治給予總結和講授，同時指出學生觀點的不足之處，便于學生對本次學習成果進行梳理和復習。

1.3 觀察指標

1.3.1 課程考核題型為單選題、多選題及案例分析題，內容為肺脹病相關的病因病機、臟腑經絡、中藥方劑等理論知識及臨床實踐技能應用，考查學生運用中醫肺脹病的理論知識來分析和解決臨床問題的實踐能力、辨證施治能力，以及中醫臨床思維能力。

1.3.2 問卷調查采用研究人員制作的匿名問卷比較2組學生在學習興趣、學習主動性、分析解決問題能力、閱讀查閱文獻能力、語言表達能力、交流的勇氣與膽量、團隊協作能力、人際溝通能力、拓寬知識面能力、理論聯系實際能力、獲得老師幫助及總體滿意度方面的優劣，及2組學習負擔是否有差異。

1.4 統計學方法使用SPSS 26.0 統計學軟件進行數據分析，正態分布的計量資料用（±s）表示，采用獨立樣本t檢驗；非正態計量資料用［M（P25，P75）］表示，采用Mann-WhitneyU非參數檢驗。P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 理論考核成績觀察組學生的理論考核單選題得分為（34.02±2.76）分，高于對照組的（31.96±2.32）分（P＜0.001）；多選題得分為（13.08±1.58）分，高于對照組的（10.48±1.69）分（P＜0.001）；案例分析題得分為（32.66±2.48）分，高于對照組的（28.20±3.24）分（P＜0.001）；總 分 為（79.76±5.00） 分，高 于 對 照 組 的（70.64±5.65）分（P＜0.001）。綜上，觀察組學生考核的各項得分及總分均顯著高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.001）。

2.2 教學問卷調查情況比較2 組學生對2 種教學方法主觀感知的平均反應，與對照組相比，觀察組的各項得分均更高，差異均有統計學意義（P＜0.001）。見表1。

表1 2組中醫專業學生對教學的主觀感知水平問卷調查情況比較 （± s，分）

表1 2組中醫專業學生對教學的主觀感知水平問卷調查情況比較 （± s，分）

編號1234567891 0 11項目學習興趣學習主動性分析解決問題能力閱讀查閱文獻能力交流的勇氣與膽量語言表達能力人際溝通能力團隊協作能力拓寬知識面能力理論聯系實際能力獲得老師幫助觀察組（50名）4.08±0.70 4.24±0.66 4.08±0.67 4.22±0.65 4.02±0.80 4.02±0.71 4.02±0.65 4.06±0.68 4.18±0.66 4.04±0.61 4.00±0.70對照組（50名）3.26±0.88 3.22±0.98 3.10±0.91 3.16±0.87 3.08±0.83 3.06±0.87 3.04±0.81 2.98±0.82 2.82±0.77 2.80±0.64 2.78±0.71 t值5.184 6.136 6.152 6.931 5.786 6.044 6.669 7.156 9.448 9.967 8.664 P值＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001

2.3 教學方法總體滿意度與自我評估學習負擔情況觀察組學生的總體滿意度評分為（4.10±0.61）分，高于對照組的（3.00±0.70）分，差異有統計學意義（P＜0.001）。

5 分量表的問卷調查顯示，觀察組學生自我評估學習負擔評分為（3.50±0.58）分，高于對照組的（3.08±0.67）分，差異有統計學意義（P＜0.05）。

3 討論

中醫學是一門蘊含著深奧哲學思想且以實踐為主的學科，而肺脹病具有病因病機復雜、病程長且轉化多變等特點，對理論知識和臨床實踐結合的能力要求較高。在LBL 模式下，學生長期被動接受程序化的內容，主觀能動性較弱，人文關懷和醫患溝通能力相對欠缺，無法滿足當今醫學生臨床綜合能力培養的需要。PBL 教學法最初于20 世紀60 年代，在加拿大麥克馬斯特大學作為一種新的教學模式引入。PBL 教學法以學生為主體，教師圍繞教學目標挑選典型的臨床問題，引導學生通過查詢資料、討論等方式解決［4］。近年來，PBL 教學法在醫學教育中的應用引起許多關注，多項研究證實PBL 能幫助學生建立關鍵的學習技能［5］，培養學生的主動學習能力［6］并使其養成終生學習的習慣［7］，提高學生的溝通交流能力并促進其批判思維的發展［8］，加強學生的團隊協作能力［9］。

本研究將PBL 應用于肺脹病的臨床教學中，觀察組學生理論考核單選題、多選題、案例分析得分，以及總分均顯著高于對照組學生（P＜0.001），說明PBL具有相對理想的教學質量。主觀問卷調查顯示，觀察組學生在學習興趣、學習主動性、分析解決問題能力、閱讀查閱文獻能力、交流的勇氣與膽量、語言表達能力、人際溝通能力、團隊協作能力、拓寬知識面能力、理論聯系實際能力、獲得老師幫助，以及總體滿意度方面均優于對照組（P＜0.001），說明接受PBL教學模式的學生具有更好的教學感知水平和滿意度。

值得注意的是，觀察組學生自我評估學習負擔評分高于對照組（P＜0.05）。在本研究中，所有學生均缺乏參加PBL 課程的經驗，教師的數量也不夠充足，無法為學生提供最充分與及時的幫助與支持。這些因素可能是學生自我評估學習負擔加重的重要原因。事實上，PBL教學法雖然被全世界多數國家認可，但由于其實施過程較為復雜，會受到多方面因素的影響，如課程問題設置的合理性、學生對PBL模式的適應性［10］、教師的教學能力與PBL 實施的經驗［11］等，在各地實施的標準并不完全相同，尤其是在亞洲國家［12］。目前關于PBL對比LBL教學法的相關研究中，涉及學習負擔、課前準備時間、課后復習所需時間的研究并不多。醫學生的總體學習負擔較為繁重，若在某一章節或某一門課程的學習負擔過重、花費的時間過長，易影響其他課程的學習，因此需要進一步開展相關研究，明確在中醫臨床PBL 教學過程中學生學習負擔增加的具體影響因素，并探索減輕學習負擔的方式。

綜上所述，相較傳統教學，PBL 模式應用于中醫肺脹病臨床教學，能顯著提高學生的基礎理論水平、病案分析及臨床實踐能力，并且學生有較好的教學方法感知水平及滿意度，值得進一步推廣。