美國教師培養新路徑：新教育研究生院項目的實施與特征
——基于八個教師培養項目的比較分析

杜靜，王雨露

（河南大學教育學部，河南開封 475004）

新教育研究生院（new Graduate Schools of Education，nGSEs）是美國教師教育解制取向下替代性路徑的一種教師培養新路徑。2010年，全美教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）發布《通過臨床實踐轉變教師教育：培養有效教師的國家戰略》（Transforming Teacher Education Through Clinical Practice: A National Strategy to Prepare Effective Teachers）報告，美國教師教育自此逐漸向臨床實踐轉型。[1]在這種臨床實踐型教師教育改革的浪潮中，新教育研究生院應運而生。新教育研究生院因其區別于傳統大學的教育研究生院，完全脫離大學而獨立進行教師認證和授予碩士學位的特點，而被視為一種新型的教師教育機構。本文試圖通過對美國八個教師培養項目的比較分析，探究新教育研究生院培養教師的實施路徑，并總結其教師培養項目的主要特征。

一、新教育研究生院的產生與項目概況

新教育研究生院是美國一些非大學教育機構為滿足師資需求而創建的一種新型教師教育機構。目前，全美共有八所新教育研究生院，每所都創辦了獨有的教師培養項目。

（一）新教育研究生院的產生歷程

20世紀80年代，為應對美國嚴重的教師短缺和教師質量低下問題，美國開始改革教師教育。這一時期，新自由主義的市場意識形態逐漸滲透到教育領域，政府放松了對教育的管制，允許社會資本、專業組織及民間機構加入教師教育的隊伍，教育市場出現解制化。自此，大學教育學院不再是培養教師的唯一主體，各種非大學教育機構開始創辦能替代大學的教師教育項目，成為教師教育的重要供給主體之一。替代性教師教育的出現打破了大學教育學院對教師培養的壟斷，為新教育研究生院的產生開辟了道路。21世紀初，為解決教師培養過程中理論與實踐割裂的問題，美國加快了在實踐中培養教師的步伐，將培養教師的主要陣地從大學轉向中小學。城市教師駐校項目等臨床實踐取向的教師教育項目迅速涌現，美國教師教育發生了轉向臨床實踐的深刻變革，為新教育研究生院教師培養項目的創建指明了方向。[2]

在此背景之下，以政府政策為引導、以社會機構和民間資本為依托，特許學校管理組織（Chartered Management Organization）等非大學教育機構創立了新教育研究生院。21世紀以后，盡管美國改革教師教育已二十余年，但仍面臨著教師資源短缺和教師質量低下的問題，在師資相對薄弱的公立學校尤其嚴峻。為解決這一問題，一些非大學教育機構期望建立自己的教師培養機構，從而為所管理的或合作的公立學校（包括特許學校）提供滿足實際需求的教師。在美國聯邦政府的一系列寬松教育政策引導下，這些非大學教育機構獲得了州政府的支持和教育慈善基金會的資金支持，由此建立起新教育研究生院。[3]新教育研究生院在建立之初大多只提供替代性教師認證項目，在發展過程中逐步壯大并獲得了授予碩士學位的資格，創建起授予碩士學位的教師培養項目。這些教師培養項目的產生標志著新教育研究生院探索出一條新的教師培養路徑。在發展過程中，一些新教育研究生院還提供其他領域的教育項目，但以教師教育項目為主。

2 0 1 6 年，美國波士頓學院（B o s t o n College）的瑪麗蓮·科克倫-史密斯（Marilyn Cochran- Smith）教授及其團隊首次將這類機構命名為“新教育研究生院”，提出新教育研究生院是一種由所在州批準，獨立于大學培養教師候選人，為教師候選人提供教師資格證書或初始執照，并授予碩士學位的高等教育機構。[4]根據這一對新教育研究生院的定義及各機構官方網站的信息，截至2023年，美國各州符合新教育研究生院定義的教師教育機構共八所①另有三所高等教育機構曾經也在新教育研究生院的界定范疇之內，即“現在教學”教育研究生院（TEACH-NOW Graduate School of Education）、實現學校領導力學院（Reach Institute for School Leadership）和伍德羅·威爾遜教學研究生院（Woodrow Wilson Graduate School of Teaching and Learning），由于被批準更名為大學或合并進大學，故本文將這三所機構排除在新教育研究生院的界定之外。，分別是上谷教育工作者學院（Upper Valley Educators Institute）、接力教育研究生院（Relay Graduate School of Education）、斯波薩托教育研究生院（Sposato Graduate School of Education）、美國自然歷史博物館教學文學碩士項目（Master of Arts in Teaching Program at American Museum of Natural History）、阿爾德教育研究生院（Alder Graduate School of Education）、高科技高中教育研究生院（High Tech High Graduate School of Education）、圣華金教師學院（Teachers College of San Joaquin）和羅得島進步教育學校（The Rhode Island School for Progressive Education）。

（二）新教育研究生院的項目概況

新教育研究生院開設的教學項目包括教師教育項目、教師認證項目和其他領域的教育項目，其中授予碩士學位的教師培養項目是新教育研究生院獨有的、新型的教師培養路徑。故本文將八所新教育研究生院中授予碩士學位的八個教師培養項目作為研究對象，對這八個培養項目的啟動時間、開設地點和培養類型做簡要分析（見表1）。

表1 美國八個新教育研究生院教師培養項目概況

從啟動時間看，上谷教育工作者學院的項目于2010 年創辦，是最早的授予碩士學位的教師培養項目。高科技高中教育研究生院是于2006年創辦的第一所新教育研究生院，但直到2018年才開啟教育碩士培養項目。最年輕的羅得島進步教育學校于2019年獨立創建，其教師培養項目將于2024年啟動。各項目的啟動時間顯示，新教育研究生院的教師培養項目發展較為緩慢，原因之一是這種碩士型的培養項目屬于高層次人才培養，州政府對項目的批準需綜合考慮新教育研究生院的辦學水平、學區師資情況等多方面因素，有的項目還需先進入試點階段，在幾年后的項目評估中達標才能成為正式項目。

從開設地點看，八個培養項目分布較為廣泛，大多服務于一個特定地區。加利福尼亞州的培養項目數量最多，這與加利福尼亞州教師教育體系發展較為成熟、替代性路徑較為多樣、特許學校發展較為迅速等原因有關。八個項目中接力教育研究生院的項目發展規模最大，已由創立最初的紐約市擴展至美國11 個州及華盛頓特區，接力教育研究生院與“為美國而教”（Teach for America）項目、紐約市教育部和三個特許學校網絡一同構成了紐約市公立學校系統的平行教育結構。[5]截至2023年底，美國共有47個州允許替代性路徑的設立，[6]新教育研究生院的教師培養項目作為一種替代性的教師培養路徑，在教師教育持續市場化的態勢之下，表現出不斷擴展的發展趨勢。

從培養類型看，八個培養項目都屬于碩士層次的項目，授予的學位類型屬于教學文學碩士（Master of Arts in Teaching，MAT）或教育碩士（Master of Education，MEd）。兩種碩士類型均為專業型碩士而非學術型碩士，在一定程度上決定了這些培養項目的課程設置會趨于職業教育模式，培養模式會更注重實踐教學而非學術理論。

二、新教育研究生院教師培養項目的實施路徑

本文從培養目標、招生要求、課程設置、教學方法和評價方式五個方面，對八個新教育研究生院教師培養項目的實施路徑進行比較研究（見表2）。

表2 美國八個新教育研究生院教師培養項目的實施路徑

（一）培養目標：以教育公平為愿景

新教育研究生院培養目標的定位與其辦學使命相吻合。自成為教師教育供給主體以來，新教育研究生院便致力于為薄弱學校培養師資，延續了替代性教師教育項目的培養定位。八個培養項目都旨在為師資薄弱的公立學校培養教師，這些學校大多位于城市的貧困地區，學生多來自貧困家庭或有色人種家庭。公立學校在州和地方政治中一直占據著中心地位，由此這些培養項目獲得了州政府和慈善基金會的大力支持，一定程度上加強了培養項目為薄弱學校培養師資的目標定位，推動了各機構實現教育公平的愿景。

在以教育公平為導向的培養目標引領下，各項目對于要培養什么樣的教師有不同的目標，這與項目性質和每所新教育研究生院的教育理念相關。如圣華金教師學院以“嚴格教學”“反思實踐”和“理論聯系實際”為核心理念，將項目的培養目標定位于“培養能為多元化社區服務、具有創新精神和改革意識的教師和領導者，并努力消除種族主義和不公平”。[7]而美國自然歷史博物館作為美國自然歷史研究和教育中心，銘記其“發現、解釋和傳播有關人類文化、自然世界和宇宙知識”的使命，在美國嚴重缺乏科學、技術、工程和數學教師的背景下，利用其作為公共教育機構的優勢，開辦教學文學碩士項目為薄弱學校培養地球科學教師。[8]雖然各培養項目在培養目標的定位上各具特色，但是關注教師實踐能力的培養而非學術目標的掌握是各培養目標的共同指向，例如定位于培養“有抱負的教師”“反思實踐者”“創新改革者”等。

（二）招生選拔：以綜合素養為標準

招生選拔要求反映了培養項目的門檻，是保證教師培養質量的前提。從整體來看，新教育研究生院教師培養項目的入學要求較為嚴格，以申請者的學業成績、綜合能力、教學技能等全方位的素養為選拔標準。每個培養項目都對申請者的學業成績提出了要求，除都要求申請者具有學術學位、平均學分績點達到3.0以外，幾乎所有培養項目還要求申請者提供成績單、論文等反映學業成績的材料。各培養項目還看重申請者的綜合能力，要求申請者提供簡歷和推薦信，或通過面試來考察其能力。教學技能達標也是培養項目重要的招生要求之一，多個培養項目要求申請者通過州特定的認證考試、達到州規定的基本技能要求等，以此認定申請者的教學技能水平是否達到要求。

除上述要求，各培養項目的招生要求還有不同的側重點，這與項目要求、新教育研究生院的制度規定以及各州政策相關。如接力教育研究生院的項目側重對申請者成績和綜合能力的考察，要求申請者提供本科成績單、簡歷和論文，要求提供推薦者的詳細信息，并對符合條件的申請者發出面試邀請。[9]再如，高科技高中教育研究生院的項目側重考察申請者的教學技能是否達標，要求申請者“必須達到規定的閱讀、數學和寫作技能要求，必須通過或報名參加州教師科目考試，必須有在加州公立學?；蛱卦S學校工作的專業資格證或有效的替代教學許可證”[10]。美國自然歷史博物館的項目則對申請者進行了專業限制，要求申請者擁有“地球科學或相關學科的學士學位或30個學分”[11]。斯波薩托教育研究生院的項目注重考察申請者的理念和品行是否符合研究生院要求。[12]

（三）課程體系：以駐校實習為核心

新教育研究生院教師培養項目的課程體系以駐校實習為核心，采取駐校實習和課程教學同步進行的方式培養教師。八個培養項目的課程設置大致都分為兩個階段，第一階段為駐校實習和理論課程學習，第二階段為全職的駐校實習和碩士學位課程學習。在第一階段，項目通常要求學員每周四天進入長期合作的公立學校進行駐校實習，在實習學校導師的指導下學習教學技能、開展教學活動、參與學校各項活動及研討會等。同時，項目要求學員每周兩天在新教育研究生院進行理論課程的學習。這些課程具有結構化的課程規劃，是由實踐教學驅動的課程而非純理論性課程。每個項目均包括教學方法類、學科教學類、語言類、實踐探究類、社會文化類等課程，這些課程與實踐教學緊密關聯并連貫一致，教學方法課是課程設置的重點。在第二階段，項目要求學員進入公立學校進行全職的駐校教學，并展開行動研究。學員需要收集教學數據、依據數據實施教學計劃，并與項目教師和實習學校導師共同交流探討。全職的駐校實習是第二階段課程的中心。同時，各項目設置在線或面授的碩士學位課程，以使學員達到碩士畢業要求。八個培養項目均采取了這種駐校學習與教育碩士培養相結合的課程模式，將駐校實習提升至研究水平層次，將實踐課程融于臨床教學過程，將理論課程貼合實際教學工作。

盡管八個培養項目的課程體系總體一致，但具體的課程設置仍體現出差異性。從課程設置時長上看，各培養項目的總時長大約在1～3年，其中以2年居多。上谷教育工作者學院的項目將課程分為三個級別，包括“基礎能力學習級別、高級教學學習級別和行動研究學習級別”，選擇完成全部三個級別的學員總時長為2～3 年，選擇完成前兩個級別的學員總時長為1～2 年，學員可以依據自身需要選擇完成的課程級別。[13]從課程設置方式上看，分為必修課程和選修課程，一些項目同時設置必修和選修課程，一些項目則只設置了必修課程。如接力教育研究生院的項目將課程模塊化并設置選修模塊。[14]從課程內容上看，每個項目貼合專業方向設置課程。如圣華金教師學院的項目設有6種專業方向，分別設置6種專業課程，課程由統一的項目課程和特定的專業課程組成。[15]美國自然歷史博物館的項目將課程緊密貼合地球科學專業，專門設置科學類課程，要求學員開展以實地和實驗室為基礎的科學研究實習，進行實地考察和科學研究。[16]

（四）教學方法：以實踐教學為基礎

八個培養項目的教學方法都以實踐教學為基礎。首先，培養項目都強調在實踐中通過實踐進行教學，并將理論與實踐緊密結合，注重體驗式教學。新教育研究生院的項目教師將理論課程的講授緊密結合真實的實踐場域，并將課程講授與“實驗室實踐”（laboratory experiences）相結合，通過模擬教學指導學員掌握教學方法。實習學校導師則以師徒制方式對學員進行指導，通過示范教學、與學員合作教學、觀察學員單獨授課等方式，培養學員理論聯系實際的能力和解決問題的能力。

其次，培養項目都強調探究和對話。新教育研究生院項目教師和實習學校導師通過共同參與研討會、參與行動研究等方式指導學員進行實踐探究，鼓勵學員自己探索有效的教學方式和解決問題的方法。項目教師會去實習學校觀察學員教學，與學員和實習學校導師進行交流討論，并給予學員指導和反饋。項目教師和實習學校導師的指導貫穿學員整個項目學習階段。

最后，培養項目都注重文化回應性教學。八個項目都旨在為所在地區的公立學校培養師資，培養項目的定向性要求學員具備文化回應能力。項目教師通過社會文化類課程和語言類課程，教授學員社區文化知識和教學方法。實習學校導師負責指導學員了解所在社區的文化歷史和環境、所教學生的家庭文化背景，幫助學員了解學區和學校的教學計劃，并教授學員如何因材施教以提高學生的成績。

除此之外，每個培養項目還采取了個性化的教學方法。例如，接力教育研究生院和斯波薩托教育研究生院的項目注重教學技能的教授。接力教育研究生院的教師通過“刻意訓練課程”幫助學員進行短時塊的練習并演練教學，促進學員教學技能的掌握。[17]斯波薩托教育研究生院的教師則注重“教師動作”的教學，通過直接教授和訓練這些“教師動作”，讓學員學會教師必備的教學技能。[18]而美國自然歷史博物館和阿爾德教育研究生院的教師則注重學員研究能力的培養。美國自然歷史博物館項目的教師借助博物館豐富的教學資源指導學員進行科學研究，要求學員在博物館、實驗室和實際考察地進行科學研究。[19]阿爾德教育研究生院項目的教師通過駐校研討會課程，指導學員將教育理論和研究與課堂上的直接經驗聯系起來，要求學員通過案例研究分析實踐中的關鍵問題，對教育理論和研究進行討論和反思。[20]

（五）評價方式：以多元證據為導向

新教育研究生院教師培養項目的評價方式與美國目前教師教育領域的評價方式具有一致性。八個培養項目的評價方式都以多元證據為導向，采取表現性評價的方式評價學員。項目教師通過觀察教學、批閱作業、檢查教學視頻等方式收集學員的實踐教學證據，并利用證據展開循證教學。所有項目均沒有考試，而是以各種表現性評價方式代替。此外，八個培養項目均設置“頂點評估”（capstone assessment）來對學員進行畢業考核?！绊旤c評估”是項目為考核學員是否有資格獲得碩士學位而設置的，要求學員提供一份能全方位展示和分析自己能力的總結性作業，以此作為“頂點評估”證據。

各個培養項目的具體評價方式仍有不同。在課程評價方式上，各項目采取不同的過程性評價方式對學員能力表現做出評估。接力教育研究生院和斯波薩托教育研究生院的項目采取“關卡評估”（gateway assessment）的方式對學員進行階段性的評價，在第一階段的駐校實習期，學員需通過幾層“關卡評估”，才能進入項目第二階段的學習。[21]“關卡評估”是一種高風險的評價方式，在評估中多次不通過者會被淘汰。美國自然歷史博物館教學文學碩士項目等四個項目采用課程作業的方式進行評價，作業要求學員將理論與實踐結合，并對自身教學實踐進行深刻分析。[22]在畢業考核方式上，各項目“頂點評估”的方式不同。例如，美國自然歷史博物館和阿爾德教育研究生院的項目要求學員提供一份“碩士實踐作品集”（Master’s portfolio）作為評價證據，而上谷教育工作者學院和接力教育研究生院的項目則要求學員通過碩士答辯。更有項目著重對學員進行績效評估，通過分析學員所教學生的成績數據來評估學員的績效，充分體現績效導向。[23]

三、新教育研究生院教師培養項目的實施保障

保障體系是教師培養項目實施的前提。本文選取新教育研究生院教師培養項目的認證保障、質量保障和資金保障予以考察（見表3）。

表3 美國八個新教育研究生院教師培養項目的實施保障狀況

（一）權威機構認證保障項目合法性

權威認證的獲取是教師培養項目合法性的來源，獨立的認證機構在這一環節發揮了重要作用。認證機構將新教育研究生院認證為高等教育機構，是培養項目獲得合法性的首要途徑。高等教育機構認證一般是由區域性認證機構在聯邦的基本約束條件之下，展開基于標準、證據、自評、他評的嚴格認證過程，一般從新教育研究生院的組織結構、制度建設、辦學資源、教育項目、學生學習效果等方面進行周期性的認證。[24]同時，新教育研究生院還可以向國家教師教育認證機構尋求教師教育項目認證。美國具有統一的教師教育項目認證機構，即美國教師培養認證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP），它采取較為嚴格的認證標準，并獲得了較高的社會認可度，引領著美國教師教育機構的發展方向。

八個培養項目獲得的認證數量和認證的機構有所不同。從高等教育機構認證上看，大多新教育研究生院由一個區域性認證機構將其認證為高等教育機構。相關區域性認證機構有：中州高等教育委員會（Middle States Commission on Higher Education）、西部學校和學院協會（Western Association of Schools and Colleges）、新英格蘭高等教育委員會（New England Commission of Higher Education）等。斯波薩托教育研究生院和高科技高中教育研究生院則由兩個認證機構將其認證為高等教育機構。從教師教育項目認證上看，美國自然歷史博物館和接力教育研究生院的教師培養項目分別于2019 年和2020 年獲得了美國教師培養認證委員會的教師教育項目認證，使這兩個培養項目獲得了更高的競爭力和聲望。

（二）師資與項目評估保障項目質量

結構合理的師資隊伍為培養項目提供質量保障。新教育研究生院的教師培養項目將實踐型教師和專家教師作為師資隊伍的核心組成部分，具體包括行業專家、教授、研究型教師、K-12教師、校友、大學講師等，大多都擁有豐富的K-12學校教學經驗且多年扎根于教學實踐。從教師配比上看，實踐型教師數量遠多于專家教師。從教師學歷上看，教師都擁有碩士學位，部分教師擁有博士學位。從工作性質來看，教師組成中有一部分是全職教師，一部分是兼職教師，其中兼職教師分為K-12教師和大學教師。但個別培養項目的師資配備仍有不同，如美國自然歷史博物館項目的專家教師配置較充沛，包括教育專家和科學家，且都具有博士學位。項目的教育專家主要負責課程講授，科學家主要負責指導學員開展科學研究，同時參與部分課程的講授。[25]

項目評估是保障培養項目質量的必要手段。八個培養項目大多采取了內部評估和認證機構評估的方式。內部評估是新教育研究生院自身對項目的評估，通過收集教職工和學員的反饋意見、比較學員與其他項目學員所教學生的成績表現等方式，考察項目教學質量，并在評估后對項目設計進行調整。認證機構評估是具有認證資格的認證機構對新教育研究生院及其培養項目進行的評估和審核，要求新教育研究生院每年遞交年度報告并接受審核和認證。具體而言，各個項目的評估步驟與側重點各具特色。例如，上谷教育工作者學院的項目通過“診斷、計劃行動、采取行動、評估行動”四個步驟進行螺旋式的內部評估，為項目的持續改進制定了具體目標和戰略方向。[26]美國自然歷史博物館的項目與多個研究團隊和評估中心合作，如與南緬因大學“教育政策、應用研究和評估中心”和紐約大學“斯坦哈特教育和社會政策研究所”合作，并接受其外部評估。[27]外部專業機構能從全方位對項目進行評估，有利于項目得到較為專業和全面的評價。

（三）多方合作保障項目資金來源

新教育研究生院的教師培養項目建立了由非大學教育機構、學區、公立學校、政府和慈善基金會組成的合作網絡，為項目運行提供了資金保障。八個培養項目的資金來源主要由慈善基金會、政府撥款、社會捐助和學費組成。慈善基金會是項目資金來源的核心，項目通過慈善基金會獲得資金資助，慈善基金會則通過投資這種教師教育創新實踐，日益擴大在教育領域的影響力和話語權。政府撥款是項目資金的主要來源，聯邦及州政府采取競爭性指標為培養項目撥款，聯邦政府還提供學生貸款間接性地成為項目公共資金的來源。社會的私人捐助能為項目提供額外的資金，為項目運營補貼成本。多方組織機構與個人對培養項目的資金支持在一定程度上決定了項目能否繼續開展，對項目的發展起到關鍵性作用。

由于每個培養項目的發展狀況不同，各項目的資金來源稍有區別?？傮w來看，每個項目獲得的資助數量不同，其中接力教育研究生院的項目獲得了最多資助，共擁有近20個資助方，推動其成為發展規模最大的新教育研究生院教師培養項目。[28]從具體資助方看，美國自然歷史博物館的項目獲得了美國國家科學基金會（National Science Foundation，NSF）的資助。美國自然歷史博物館的項目是一個全額資助的項目，為學員免學費的同時提供各種津貼，也正因如此該項目同樣面臨著資金問題和擴大招生問題。[29]其他項目獲得的政府撥款則基本來源于州政府。除此之外，斯波薩托教育研究生院的項目還向聘用其畢業生的學校收取費用，聘用費成為項目資金的主要來源之一。

四、新教育研究生院教師培養項目的主要特征

通過對以上八個培養項目的比較分析，本文認為美國新教育研究生院教師培養項目有以下幾個主要特征，這些特征表現出新教育研究生院培養教師的獨特路徑。

（一）獨立于大學場域：解決培養供需脫節的問題

新教育研究生院教師培養項目完全脫離大學場域而獨立進行師資培養。美國教育改革的解制派因不滿于大學本位的教師培養模式建立了新教育研究生院，將培養教師的重任交于這一獨立的教師教育機構。由此八個培養項目將實施場域設于新教育研究生院和K-12學校，分別實施理論教學和實踐教學，并獨立進行教師認證和授予碩士學位，與大學教育學院形成兩條平行的師資培養路徑。新教育研究生院建立了較為穩定的合作網絡以保障項目的運行，其與公立學校、特許管理組織和學區的合作，使培養出的教師成為真正符合實際需求的教師，并推動多方主體成為相互參與、密切合作、共享視界的實踐共同體。雖然新教育研究生院的培養項目使學員無法從大學的公共教育和學術資源中獲取知識，但是卻形成特有的合作網絡，為學員提供就業保障，一定程度上解決了教師培養供需脫節的問題。

（二）回應現實訴求：為薄弱公立學校培養師資

新教育研究生院教師培養項目是為回應現實師資訴求而建立的。新教育研究生院在當地師資不足且教師質量低下的背景下建立，為回應州和學區實現教育公平的愿景，致力于為薄弱的公立學校培養師資。因此新教育研究生院以滿足學區師資需求為指向，按照學區的師資情況確定是否開展項目，根據當地學科教師的緊缺情況確定專業方向，由學區和新教育研究生院共同確定培養方案。各培養項目按照緊缺學科和學區需求實行個性化的培養目標定位，設置了較高的招生選拔標準。不同培養項目還依據學生和學區要求靈活制定課程，采取個性化的教學方式，并將學員置于社區文化環境中培養，使學員獲得沉浸式的學習體驗和文化認同感。新教育研究生院的培養項目采取文化回應性的教學方式培養教師，契合了公立學校中不同族裔學生的教學難題，一定程度上促進了教育民主與教育公平。

（三）基于臨床實踐：將理論與實踐有效結合

新教育研究生院教師培養項目具有強烈的臨床實踐取向，將理論與實踐有效結合起來。這些教師培養項目是美國臨床實踐型教師教育改革進程中的一部分，是解制派對臨床實踐型教師教育改革的最新實踐。[30]“臨床”的實踐性質決定了培養項目必須與多方主體建立合作，尋求教師培養的“第三空間”。因此，培養項目將K-12學校作為教師培養的“第三空間”，采取駐校式的培養方式，將理論課程與駐校實踐交叉同步設置，使課程教學緊密圍繞實踐并在實踐中展開，臨床實踐貫穿了教師培養的整個過程。在這樣的課程設置之下，項目教師與實習學校導師雙向互動合作，在實踐場域共同指導學員進行課程學習、研討和自我反思，并通過研討會等方式促進彼此溝通與交流，使模擬教學與實踐教學連貫一致地得以實施?？梢?，新教育研究生院教師培養項目以臨床實踐為中心，將理論課程與實踐課程放置于杠桿兩端以此共同撬動學員的學習狀態，較為有效地解決了理論與實踐脫離的問題。

（四）注重能力培養：探究式教學與項目式學習

新教育研究生院教師培養項目強調通過探究式教學和項目式學習的方法，提升學員的綜合能力與核心素養。培養項目將學員能力素養的提升而非知識的掌握作為核心目標，致力于使其“學會教學”。項目教師將理論課程與實踐教學相結合，通過讓學員自主探究、分層學習和合作學習，培養學員的實踐探究能力和自主建構知識的能力?；陧椖渴綄W習的課程融合于課程體系之中，教師將學員的學習任務項目化，指導學員基于真實課堂提出問題、探究問題和解決問題，通過不同主題的項目學習使學員逐漸掌握核心能力素養。同時，培養項目要求學員學會設計項目式學習，在駐校實習過程中參與和實施項目式學習，通過實踐提升認識和解決問題的能力以及反思能力?；谔骄渴浇虒W和項目式學習的課程，要求培養項目采取檔案袋評價、實踐作品集評價等評價方式，以此真實反映學員的能力素養，通過螺旋式的評估過程使學員最終成為具有綜合實踐能力和核心素養的實踐型教師。

（五）秉持循證理念：基于證據展開實踐教學

新教育研究生院教師培養項目充分體現了循證教學的理念。新教育研究生院及其合作的公立學校共同為循證教學的展開提供場域支持。新教育研究生院的項目教師作為研究者，為循證教學生產出證據，同時還作為證據的應用者，基于證據展開教學活動；實習學校導師作為證據應用者，基于項目教師提供的證據，對駐校實習學員開展循證教學；學員則作為證據的重要來源和反饋者，連接著循證教學多元主體之間的協作，同時還通過行動研究生產出證據，形成證據迭代。教師進行循證教學的證據來源包括兩方面，一是課堂觀察證據、教學視頻、學員總結性的課程作業等來自學員學習的證據，具有真實性和實效性；二是項目評估數據、專家意見等來自項目實施的證據，具有科學性和針對性，二者共同為推進循證教學提供證據庫。在循證教學過程中，實踐反思貫穿整個過程，項目教師、實習學校導師和學員通過個體反思深化自身實踐過程、通過研討會等形式進行共同反思，協同推進循證教學的有效運行，推動教學實踐的改革走向合理性。