布迪厄場域理論視域下“全科—應用型”小學教師養成路徑研究

李博文　馬香蓮

摘 要：我國關于小學全科教師培養的理論與實踐探索已有10余年且成果頗多，一定程度上為我國基礎教育領域提供了基本的師資保障。然而，在基礎教育領域深化綜合改革和持續推進義務教育均衡發展的過程中卻依然面臨著諸多困境，特別是在內涵詮釋、養成路徑等方面均存在著一定程度的偏差?！叭啤獞眯汀毙W教師的教育場域將文化資本、專業資本、社會資本、人力資本等按照場域邏輯相互轉換，并利用場域中的慣習原則，推動自身教育系統的資源重構、教育體制的變革和教育方式的調整，努力探尋優化“全科—應用型”小學教師的養成路徑。

關鍵詞：“全科—應用型”小學教師；高質量教師；布迪厄場域理論

中圖分類號：G625文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2024）01-0061-06

一、研究問題提出

隨著我國教育改革的深入推進和《新時代基礎教育強師計劃》的頒發，建立高質量師資隊伍體系不僅是新時代教師教育改革的重要政策導向，而且也是建設高質量教育體系的實踐需求。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求建設“文化基礎教育與教師養成教育相融合的農村小學全科教師和幼兒園教師培養模式”，[1]這是我國最早在政府文件中正式提及小學全科教師培養。之后關于小學全科教師培養，從國家層面頒發的文件有6個。2022年教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》的通知（教師〔2022〕6號）中指出：“持續實施卓越教師培養計劃”[2]。黨的二十大明確提出要大力促進教育公平， 合理配置教育資源，著力提升教師隊伍建設。只有高質量的師資隊伍才能保證高質量教育的有力實施，“全科—應用型”小學教師的培養是一種促進教師資源合理配置的重要舉措。

“全科—應用型”小學教師的培養源自對城鄉教育發展差距、城鎮基礎教育包班制實踐等探索。教師隊伍建設，是解決教育公平的關鍵，“全科—應用型”小學教師的培養從一開始就是基于破解教育公平難題、提升基礎教育質量而產生的。

根據我國城鄉教育發展的實際需求，對于廣大中西部地區農村來說，“全科—應用型”小學教師培養是新時代我國為提高鄉村教育質量，實現基礎教育均衡發展以及鄉村振興的理性選擇。但隨著全國范圍內掀起農村撤點并校熱潮，農村學校數量銳減，師生外流現象嚴重，廣大農村地區出現了數量不少的小規模學校。截至2017年底，全國共有農村小規模學校10.7萬所，其中小學2.7萬所，教學點8萬個，占農村小學和教學點總數的44.4%[3]。根據調研發現，部分100人左右的小規模學校，還是義務教育階段的全年級（1—9年級）。在目前全面推進素質教育發展的新時代，基礎教育階段所有學校必須要嚴格執行和落實教學計劃所要求的全部課程和教育活動，這對農村小規模學校人才培養提出了難題。雖然這些學校的生師比不高，但一名教師需要跨年級承擔教學任務，同時還需多學科任教，導致出現現有分學科培養的教師學科適應性有限與農村小規模學校多學科教學的實際需求之間的矛盾。

此外，小學全科教師的培養是與時俱進的必然要求。不分科培養是西方國家培養小學教師的共同模式。對小學教師實行全科培養，不僅有利于小學教師隊伍結構的整體優化，而且是緊跟時代步伐、放眼國際教師教育培養的需要。我國新課程改革對教師的專業知識、專業技能、情意發展等素質提出了更高的要求，強調小學教育要以綜合課程為主，學科知識體系由分科走向綜合，這就必然要求小學教師的培養和成長走向綜合化、全面化，以適應時代的發展和新課程改革的趨勢。此外，從小學生的身心發展特點來看，小學需要全科教師。學生面對的生活世界是一個整體，因此不宜在小學階段將教學分科化。

為了適應時代的發展，促進學生的全面、整體進步，小學全科教師培養勢在必行。根據我國小學教育的時代需求，我國師范類院校陸續開辦小學教育專業。截止2016年，全國共有219所高校開設小學教育本科專業，招生2.42萬人，畢業生數達到1.86萬人，在校生總數為9.28萬人；共有183所高校舉辦小學教育?？茖I，招生2.64萬人，畢業生2.6萬人，在校生總數為8.52萬人[4]。其中不少師范院校的小學教育專業采用一門主科+一門副科的分科培養模式，也有部分師范院校的小學教育專業采用全科人才培養方式。然而，這種封閉式定向人才教育模式導致部分小學教師缺乏教育情懷等諸多問題。

法國社會學家布迪厄（Bourdieu）認為，場域可以被定義成客觀關系的一個網絡（Network）或構型（Configuration）。根據所處的位置，占有這些權力（或資本）就意味著把持了在這一場域分配結構中實際的和潛在的處境（Situs），及它們與其他位置間的客觀關系[5]。布迪厄也同樣把教育視作現代社會中一個自身具有特定邏輯的場域，而師范院校與地方小學作為“全科—應用型”小學教師實現個人專業發展的兩個相互聯系的“子場域”?！叭啤獞眯汀毙W教師自身場域的形成、發展與演變都是通過與文化場域、經濟場域以及其他教育場域交織互動實現的，以“全科”為媒介與其他場域進行深度耦合。

二、場域理論視域下“全科—應用型”小學教師的內涵及特征

（一）“全科—應用型”小學教師的內涵及特征

目前，學術界對“全科—應用型”小學教師的定義沒有一個明確的界定。有學者指出，“全科—應用型”小學教師是相對于小學分科教師而言，能承擔小學階段多門課程的教學和研究工作[6]。也有學者指出，“全科—應用型”小學教師是能獨立承擔國家規定的小學階段各門課程的教學工作的教師[7]。還有學者指出，“全科—應用型”小學教師是能擔任語文、數學、科學等多門學科教學的教師[8]。雖然學術界的相關界定存在差異，但其內涵闡釋具有一定的共性，即“全科—應用型”小學教師的基本內涵是指，“由專門機構培養的，能夠承擔小學多門課程的教育教學、研究與管理工作的教師?！彼袕V義和狹義之分，廣義的是指在基礎教育場域中能處理好“精通”與“廣博”之間關系的優質小學教師；而狹義的“全科—應用型”一般指類似于20世紀90年代之前中等師范學校培養的小學教師，所有學科都能均衡發展，教學適應能力極強的一線教師。

（二）場域理論視域下“全科—應用型”小學教師的特征

目前，有部分人認為把沒有明確學科背景的小學教師統稱為“全科—應用型”小學教師，這是對“全科—應用型”小學教師的貶低。我國小學教師群體中仍有數量不少的沒有受過專門訓練的非師范專業出身的教師，其教師資格證的學科選擇是根據大學所學專業的相近學科和個人相對擅長的學科而做出的選擇，從事教師崗位以后“似乎什么課程都能教，而又什么課程都教不好”。嚴格來說，他們不屬于全科教師，而是在教育崗位上從事教育工作，但教師教育類知識與技能極其缺乏，不能完全勝任教育工作。正如2011年8月30日國際勞工組織與聯合國教科文組織合作頒布的《關于教師地位的建議》指出，教師工作應該當作一個專業，它是一種形式的公共服務，需要具備通過嚴格和長期學習才能習得和掌握的教師專業知識、專門技能[9]。完全意義上的“全科—應用型”小學教師是指大學（包括?？坪捅究疲┧鶎W專業為小學教育，學習期間針對能夠勝任小學多門課程教學所需進行系統的專業知識學習和教育實踐的專業教師，其特征主要體現在以下三個方面：

一是要有廣博且精通的知識。布迪厄的文化資本強調文化與身體的相互聯系性，它具有一定的具體性和實體性。文化資本的存在形態也因此表現為相應的具體性和客觀性。布迪厄提出“文化資本的積累是一種具體化、實體化的過程，它采取了文化、教育和修養的形式，它無法通過禮物或饋贈來購買或交換[10]”。在基礎教育場域中，“全科—應用型”小學教師應較廣泛地掌握基礎學科的文化知識，要精通教育教學所需要的教育學、心理學方面的理論的知識。在師范類院校小學教育師范生培養過程中，課程教學必須打破學科壁壘，加強知識的綜合性、聯系性和整合性。

二是具有跨學科教學和知識融通的能力。古典經濟學的代表人物亞當·斯密（Adam Smith）提出人力資本的內涵是人“習得的、有用的能力與才干[11]”。在基礎教育場域中，“全科—應用型”小學教師的人力資本意味著教師在教學中應要較系統地掌握教育教學、兒童發展的基本理論，具備教學資源開發與利用能力，將音樂、美術等藝術特長融入學科教學中，以知識為媒介，又要具備超越知識性的融通教學能力。

三是要有深厚的教育情感和教育使命感。在布迪厄看來，社會資本是在一個比較穩定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識的關系網中累積起來的資源總合[12]?；A教育場域中的社會資本要求“全科—應用型”小學教師要具備熱愛小學教育事業的良好品質，切實融入基礎教育場域，充分發揮新時代小學教師的引領、示范作用。

三、“全科—應用型”小學教師養成的實踐困境

教育場域是教育利益相關者共同形成的一種客觀關系網絡［13］。就我國“全科—應用型”小學教師人才培養實際而言，教師教育場域長期以來被置于一個相對封閉的場域中，往往難以滿足其培養和發展的需要[14]。

（一）國家元場域下對小學教師的準入下限

根據學制年限劃分，我國小學教育專業的培養層次包括初中起點五年制、初中起點六年制、初中起點“5+2”模式、初中起點“2+4”模式、高中起點三年制、高中起點“3+2”模式、高中起點四年制以及小學教育專業學位的研究生2—3年制等八種類型。截至2022年6月，全國共有446個本科和高職院校開設小學教育專業，其中本科層次學校占比約為67%，高職院校占比約33%；有26個本科層次學校同時開設本?？齐A段的小學教育專業，約占6%[15]。2016—2022年，包括普通本科高校、高等職業學校、師范?？茖W校在內的高校，新設置44個小學教育專業點，在招生人數與規模上有所擴大，且成為近年熱門專業之一，熱度持續不減。而現行《教師法》第十一條規定，取得小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷，這樣的學歷標準，在現今高等教育普及化時代，明顯“偏低”。相較之下，國外的“全科—應用型”小學教師學歷層次主要為本科和碩士研究生學歷，明顯優于我國以?？坪捅究茷橹鞯呐囵B層次定位。另外，就目前高職院校學生的學習狀態來看，一些文科專業的學生學習過程中一直保持自由散漫的狀態，學習態度不主動，認識不到具備扎實專業基礎知識與技能、更新專業學習理念的重要性，想突破專業知識之間的壁壘也是很有難度的，專業學習結束時其個人綜合素質往往難以達到勝任“全科—應用型”小學教師工作的要求。與目前高職院校培養的“全科—應用型”小學教師相比，上世紀中等師范學校的招生對象雖然是初中畢業生，但是它選拔的都是少年精英，這些學生百里挑一、素質頂尖，有很好的發展潛能。國家政策是元場域，主宰著其他場域的存在狀況，隨著“優師計劃”“強師計劃”等相關教師教育文件的出臺及第四次科技革命的來臨，高職甚至部分本科層次的“全科—應用型”小學教師在教育教學能力方面，已經很難適應小學教育改革和發展的需要。同時在相對封閉的場域內培養起來的“全科—應用型”小學教師缺乏基礎教育的情懷和實踐，也很難適應教育強國背景下學校發展的需求。

（二）合作培養場域中利益攸關方存在關系沖突

“全科—應用型”小學教師培養場域是多方資本融合的文化關系場域，合作是這一場域的主要結構形式?！癠-G-S”教育模式（“師范大學—地方政府—中小學?！焙献髋囵B模式）是培養“全科—應用型”小學教師的非常必要的途徑之一，國內外教育界早已有所探討和實踐，很多師范類院校提倡并實施這種模式。雖然這種模式我國在上世紀90年代后期已經開始提倡，而且目前合作也有了一定的數量和規模，但實際的合作狀況和效果不容樂觀，因缺乏共生性的目標而導致合作達不到預期的效果。場域內特定資本占有量賦予行動者一定的支配權力。［16］在“全科—應用型”小學教師教育場域的“U-G-S”合作中，更多的行動者主體在這一合作場域只是基于自身利益需求，合作過程中缺乏共生的意識，也無法實現教育文化的相互融合和滲透。不同于傳統的唯經濟主義和功利主義理論，布迪厄對利益這一概念所作的解釋完全揭示了場域中各行動者無功利化的行為傾向，而現實中的高等師范院校、相關教育行政部門和地方小學等利益主體并未形成思想認同和相互合作的共識?！叭啤獞眯汀毙W教師培養過程中師范類院校設計缺乏外部主體的參與，實施過程中對學校也沒有明確權責和具體指導規范的要求，人才培養過程脫離實際，導致人才培養成效甚微。比如，有些實習指導教師把對實習生的指導看成是“義務勞動”，往往應付了事。[17]部分師范院校由于實習經費緊張、師資力量不足等原因，為便于管理或減輕教育責任，多采取就近實習或學生自主實習，實習環境與未來就業場景相差較大。此外，師范院校要求校內實習指導教師駐地指導，但部分校內指導教師缺乏一線教育背景和經驗，實習期間缺乏對實習生教育能力的指導。

（三）教師培養場域中文化資本的制約

布迪厄的文化資本強調文化與身體的相互聯系性，它具有一定的具體性和實體性。文化資本的存在形態也因此表現為相應的具體性和客觀性。布迪厄在文化資本的積累方面提出了具體化和實體化的過程形式，即文化的積累涉及文化教育和修養，“這種具體化的資本可以轉化成為個人慣習的組成部分，但它無法購買或交換[18]”。鄉村小規模學校和部分城鎮小學缺乏專業的具有藝術特長的教師，許多師范院校培養的語數外主科課程的教師多，培養具有音體美專長的教師少，使得他們畢業后很難適應實際小學藝術與體育課程教學需要。對于小學教師而言，基礎教育場域環境決定著他們的專業資本，即扎實的教師基本功，如三筆字、普通話、簡筆畫、音樂、舞蹈等，這些基本功在目前眾多師范類院校的小學教育專業學生培養中并沒有得到很好的傳承與發展。這些相關課程大多都是考查課，課程內容更偏重于理論知識，且部分課程一般只開設一學期，時間太少，效果不大，許多學生缺乏訓練熱情，應付結課[19]。

四、場域理論視域下“全科—應用型”小學教師養成路徑

布迪厄認為“象征資本是一種被看作正當性而被承認的力量[20]”。遵循教師成長發展規律，全面提高教師培養和專業發展質量，整體提升小學教師隊伍教書育人能力素質，促進教師數量、素質、結構協調發展，為構建高質量教育體系奠定堅實的師資基礎。[21]

（一）國家元場域下提高小學全科教師的準入門檻

小學教育作為人才培養的根基，具有基礎性、全面性和先導性的特點，小學教師的重要性也是不言而喻的。就目前人口結構和教師數量來考察，我國教師培養必須從數量增擴轉向質量提升。特別是小學全科教師在綜合素質方面理應要比學科教師提出更高的要求。布迪厄把國家看作一系列部分相互重疊的科層場域，國家利用元資本能夠對其他不同種類的資本實施支配的權力，從而得以進入“全科—應用型”小學教師教育發展場域。在當前加強教師隊伍建設、深化教師教育改革的背景下，高職院校開設小學教育專業與教師資格證有“師范專業背景的本科及其以上學歷”的要求存在一定矛盾。因此，應積極推動本科和研究生階段“全科—應用型”小學教師一體化培養模式改革。從國際上看，一些西方國家早已開展本碩一體化的改革探索，例如：要成為一名合格的法國中小學教師，須完成5年（大學3年+碩士2年）的學業；英國設置有4年制“教育學士”和3+1“教育碩士”兩種形式的師資培養課程；[22]德國職業教師教育采用5年制本碩一體化培養模式。[23]從我國目前培養情況看，北京師范大學構建了“4+2”“4+3”兩種培養模式，[24]陜西師范大學構建了“4+2”“4+2+1”模式。[25]可見，教師教育本碩一體化人才培養模式已經引起國內外的廣泛關注和改革探索。對于有意向成為“全科—應用型”小學教師的本科師范生可簽署培養協議，本碩連讀，進行不少于6學年的學業培養，每一學年對學生進行兩次學業考核，對于連續三次學業考核不合格者，終止培養計劃，轉為小學專任教師培養。對有意向成為“全科—應用型”小學教師的教育碩士研究生可簽署培養協議，碩博連讀，進行不少于6學年的學業培養，每一學年對學生進行一次學業考核，對于連續兩次學業考核不合格者，終止培養計劃，轉為小學專任教師培養計劃。此舉能夠形成“招生—培養—就業—發展”一體化的教師人才造就模式。

（二）合作教育場域中深化推進“全科—應用型”協同育人模式

慣習是一種結構形塑機制（structuring mechanism），其運作來自行動者自身內部，是一種能使行動者應付各種未被預見、變動不居的情境的生成策略［26］。高等師范院校應與地方政府建立“更加緊密型”的合作關系，積極推動“校地融合”，擴大“全科—應用型”小學教師的培養場域，提升其基礎教育服務的質量。地方政府要統籌“全科—應用型”小學教師培養，以地方師范院校為主導，結合地方小學實際需要，積極構建師范院校和基礎教育實踐、師范教師和基礎教育實踐工作者的基礎教育共同體，實現教師間的合作與交往。確定“全科—應用型”小學教師培養目標及任務，由師范院校和地方小學協同承擔并落實。師范院校主要通過開設專業知識教育與通識教育課程來培養師范生教師專業素養；地方小學主要通過采用“學教一體”等實踐方式來提升師范生的專業技能。真實場域環境是實現“全科—應用型”小學教師教學有效性的根本保證，必須增設讓學生在真實教學環境中學習體驗的內容。組織學生前往欠發達地區和一線小學進行教育調研與實踐，要讓學生扎根在教育一線，努力融入基礎教育文化氛圍，自發地熱愛基礎教育事業，培養其熱愛教育的情懷。校內指導教師和實習學校保持密切聯系，要以隨機抽查的方式了解學生真實的實習情況，對實習生實習中存在的問題給予指導，確保教學實踐落實到位。

（三）重建小學教師培養場域的教師文化資本

慣習對場域中的行動者具有重要的影響，慣習對人的影響在本質上來講是依靠其穩定化和建構性功能。穩定化是指慣習的形成需要來自長期的社會生活實戰經驗，在長期的客觀歷史背景條件下，慣習讓這些實踐經驗內化于行動者的言行和思維，讓社會行動者形成了特定的思維模式、思維習慣以及行為模式。行動者依據這此慣習來指揮和調動個人或者群體的行為和言語，并保持一種相對穩定并持久的功效。高師院校應打破“學校教學慣性”，[27]要根據小學實際情況完善課程設置。師范類學校在培養新時代“全科—應用型”小學教師時，應根據學生的意愿及畢業后的走向，進一步細化人才培養目標，并在此基礎上將培養目標具體化。在公共選修課的基礎上，應合理設置通識教育、專業教育、教師教育等相關課程，提高學生的綜合素質?！叭啤獞眯汀毙W教師的培養不能脫離特定的教育場域，在培養目標中要強化小學教師所必需的文化知識，教育情懷。此外，應結合專業（領域）特點，豐富特色專業（領域）教育內容，設置跨學科（領域）課程，如每名學生主修一門主科課程，同時根據自身特點輔修兩門副科課程，其中包含一門音體美課程。師范類院校應學習傳統中師，開展師范生教學技能競賽，通過賽訓結合，夯實基本功。

五、結語

師范教育為職前教師成長提供知識技能的預備，而難以確保新教師在未來教育實踐中的成熟成功[28]。慣習與場域之間是否吻合主要取決于慣習產生的客觀條件。一方面，場域對慣習具有形塑作用。另一方面，慣習反作用于場域，促進其建構成為一個值得你去投入、去盡力的世界[29]?！叭啤獞眯汀毙W教育師范生應具備扎實的專業知識、超強的基礎教育勝任力以及突出的現代化教育教學能力。在日常的教育教學中重視人文素質與情感培育，厚植其教育情懷；通過榜樣引領，增強其專業認同；引導他們深入了解當前基礎教育的發展現狀，增強其從事基礎教育事業的使命感和責任感，進而為將來更好地從事小學教育工作打下堅實基礎。

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Research on the Cultivation Path of General-Application-Oriented Primary School

Teachers from the Perspective of Bourdieu Field Theory

Li Bo-wen，Ma Xiang-lian

Abstract：There have been more than 10 years of theoretical and practical exploration on the training of general primary school teachers in our country， and the results are quite abundant， which provides the basic teacher guarantee for the basic education field in our country to a certain extent. However， in the process of deepening the comprehensive reform in the field of basic education and continuously promoting the balanced development of compulsory education， there are still many difficulties， especially in the connotation interpretation and cultivation path， there are some deviations. The education field of “general-application-oriented” primary school teachers converts cultural capital， professional capital， social capital and human capital into each other according to the field logic， and uses the habitus principle of the field to promote the resource reconstruction of their own education system， the reform of the education system and the adjustment of the education mode， and strives to explore and optimize the cultivation path of “general-application-oriented” primary school teachers.

Keywords：“whole-subject - application-oriented” primary school teachers; High quality teachers; Bourdieu field theory

基金項目：寶雞文理學院第十七批校級本科教學改革研究項目（重點）“以學為中心”范式下教育學本科專業教學質量監測與提升策略研究（項目編號：131040248）；2019年陜西省社會科學基金項目“陜西鄉村教師獲得感提升的政策工具選擇研究”（項目編號：202520181）.

作者簡介：李博文，男，遼寧盤錦人，寶雞文理學院教育學院碩士研究生，主要研究方向為基礎教育、教師教育及中國教育史研究；

馬香蓮，女，回族，青海民和人，寶雞文理學院教育學院副教授，碩士生導師，主要研究方向為基礎教育、教師教育及中國教育史研究.