回眸與反思：國際教師教育研究二十年

仝靜　袁悅

摘 要：在全球化背景下，教師教育已經成為各國政府和教育工作者熱切關注的研究領域。為全面展現國際教師教育研究圖景，本文對國際教師教育領域的研究人員、研究機構及國家、刊載期刊、被引文獻、關鍵詞進行文獻計量分析。研究發現：國際教師教育領域形成一支較高貢獻力與影響力的核心作者隊伍，具有高貢獻力與影響力的國際教師教育學術期刊，聚焦于社會公正研究、教育改革政策研究、不同職業生涯階段的教師研究、教師能力研究、教師學習研究等研究熱點。在理性解讀國際教師教育研究成果的同時，比較與反思我國教師教育的研究境遇，提出加強教師教育研究隊伍建設、加快教師教育研究平臺建設、重視中國特色教師教育研究等建議。

關鍵詞：國際教師教育；文獻計量分析；教師教育研究；研究熱點；CiteSpace

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2024）01-0004-09

教師質量是影響各國教育質量和學生學業成績水平的重要因素[1]。在21世紀全球化背景下，教師教育已成為各國政府和教育領域關注的熱點領域，國內外教師教育相關文獻的數量逐年攀升。隨著教育國際化的不斷深入，理性解讀國外教師教育的研究成果，洞察國際教師教育研究團隊的發展境況，深入分析國際教師教育研究主題的核心熱點能夠為國內教師教育學科建設、創新發展和范式轉變提供新視角[2]，在比較反思中明晰我國教師教育的獨特與不足，構建具有中國特色的教師教育研究體系。本研究對國際教師教育研究領域的研究人員、研究機構及國家、刊載期刊、被引文獻、關鍵詞進行文獻計量分析，科學客觀地揭示國際教師教育研究團隊的發展境況，剖析國際教師教育研究主題與熱點，在客觀分析國外教師教育文獻的基礎上，追尋與審思我國教師教育研究領域的未來圖景。

一、研究設計

（一）數據來源

為了整體把握國際教師教育研究概況，本研究選取Web of Science核心合集的Social Sciences Citation Index為數據檢索平臺，以“Teacher education”作為文獻標題，將“Education & Educational Research”作為學科類別，選擇“Article”“Review”的文獻類型，選擇“English”作為文獻語種，設置時間跨度為2000年1月1日至20223年8月1日，共搜集到2586篇符合檢索條件的SSCI文獻（數據下載時間為2023年8月1日），選擇全記錄與引用的參考文獻純文本格式將其導出，將所選文獻導入Histcite pro2.1和CiteSpace 6.1.R6進行計量分析。

（二）研究工具與方法

HistCite軟件是Thomson Reuters公司開發的引文分析工具，可以快速繪制出某個研究領域的發展脈絡，快速鎖定某個研究方向的重要文獻和學術專家。[3]陳超美教授團隊設計開發了CiteSpace科學知識圖譜軟件，以可視化的方式展示研究成果，尋找學科發展的關鍵路徑以及知識拐點，分析和預測學科發展的動力機制、發展前沿。[4]本文運用文獻計量工具Histcite pro2.1和CiteSpace 6.1.R6國際教師教育相關文獻進行可視化分析。一方面，運用Histcite pro2.1分析教師教育的研究人員、研究機構與地區、刊載期刊，探究國際教師教育研究團隊的發展境況；另一方面，運用CiteSpace 6.1.R6對教師教育研究領域的高被引文獻、關鍵詞進行文獻計量分析，考察國際教師教育研究領域的研究熱點；最后，在批判與反思中展望我國教師教育研究領域的未來發展方向。

二、國際教師教育研究團隊的發展境況

（一）國際教師教育研究作者分析

從高產作者、高被引作者、核心作者群、作者合作關系四個方面進行分析，以此了解國際教師教育研究領域的人物關系。發文量排名并列第一（見表1）的是來自波士頓大學的科克倫·史密斯，瑪麗蓮（Cochran Smith Marilyn）和華盛頓大學的肯尼思·蔡克納（Zeichner， Kenneth），分別發表15篇有關教師教育的文獻。然而，僅靠教師教育研究領域的高產作者不足以了解該領域作者群體的成熟程度。根據普賴斯公式N=0.749×（Npmax）1/2，計算得出N≈3，即發表3篇及其以上論文的作者為候選核心作者，通過Histcite統計得出共有271位作者為候選核心作者。根據候選綜合指數=（候選核心作者發文量/候選核心作者平均發文量×100+候選核心作者被引頻次/候選核心作者平均被引頻次×100）/2的公式，教師教育研究領域共有72位核心作者?？夏崴埂纱哪幔╖eichner， Kenneth）、莫爾瓦·A·麥克唐納（McDonald， Morva A）、帕姆·格羅斯曼（Grossman， Pam）以壓倒性優勢名列前三名，足以表明其教師教育研究領域領軍人物的地位。其中，肯尼斯·澤茨尼（Zeichner， Kenneth）主要從事職前教師教育研究和教學與教師教育的相關研究；莫爾瓦·A·麥克唐納（McDonald， Morva A）專門研究社會公正與教師教育；帕姆·格羅斯曼（Grossman， Pam）主要研究領域為職前教師教育、教師質量和教師專業發展。

此外，對作者合作網絡的實證分析也是一個熱點問題。雖然教師教育研究領域作者合作網絡聯系稀疏，但作者之間存在較明顯的合作情況，初步形成了5個研究團隊。第一個合作子網絡是以蘇·薩瑟蘭（Sutherland， Sue）和菲利普·沃德（Ward， Phillip）等兩位著者為中心所組成12人教師教育研究團隊，主要從事體育教學與教師教育的相關研究；第二個協作子網絡則以來自香港教育大學的鄧怡勛（Tang， Yee Fan Sylvia）和鄭美紅（Cheng， May Hung May）為核心，研究領域為職前教師教育、科學教師教育、準教師的學習與專業能力、教師持續專業發展及教學指導；第三個合作子網絡以瑪麗安娜·蘇托-曼寧（Souto-manning， Mariana）為中心的合作團體，批判審視幼兒教師教育中的不公平現象；第四個協作子網絡是以瑪麗蓮·考克倫-史密斯（Cochran smith， Marilyn）為核心的研究團隊，以其在教師教育實踐和政策方面的學術成就而廣為人知；第五個合作子網絡則以帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）為中心，對以實踐為基礎的教師教育在教師準備和專業發展中的作用進行研究。

（二）國際教師教育研究機構及地區分析

對教師教育研究機構的發文量和被引次數進行分析，可以了解各研究機構的研究成果及學術貢獻。從機構發文統計情況來看（見表2），位于挪威的利莫瑞克大學（Univ Limerick）是教師教育研究領域發文量最多的機構，共計發表文獻47篇，美國華盛頓大學（Univ Washington）發表了43篇，美國俄亥俄州立大學（Univ Ohio State）貢獻了38篇文獻。然而，教師教育研究機構的發文量與文獻被引次數未必呈正比例關系，發文量名列前茅的利莫瑞克大學（Univ Limerick）被引次數僅47次。發文量排名第二的華盛頓大學（Univ Washington）發文被引次數高達542次。從機構的性質來看，位居前列的發文機構多為各地區的高校，說明高?；驅W院是教師教育研究領域的主要力量。從地區分布來看，美國、英國、澳大利亞、挪威、加拿大等國家發文量較多且研究成果有較高的貢獻度和較大的影響力。其中，美國以壓倒性的優勢排名第一，反映了美國是教師教育研究領域的中心區域。

（三）國際教師教育刊載期刊分析

對文獻期刊進行統計分析，可以揭示研究領域文獻的空間分布特點，確定該研究領域的核心期刊，并為教師教育研究者進一步深化研究提供有效的情報依據。[5]按照出版物來源進行分類，有關教師教育的2586篇文獻源于213個期刊，總載文比12.1篇。其中，發文10篇以上的SCCI期刊有60份，約占期刊總數的28.1%；共發表1966篇文獻，約占文獻總量的76.02%，反映教師教育研究成果分布相對集中。根據布拉福德核心期刊區數量計算公式r0=2ln（eE×Y），計算得出教師教育研究領域共有16種SSCI為核心期刊。其中，《教學和教師教育》（TEACHING AND TEACHER EDUCATION）《教師教育研究》（JOURNAL OF TEACHER EDUCATION）《歐洲教師教育研究》（EUROPEAN JOURNAL OF TEACHER EDUCATION）《教育教學研究》（JOURNAL OF EDUCATION FOR TEACHING）是教師教育領域的國際權威學術期刊，是教師教育學科領域前沿知識的主要載體。作為發文量第一的SSCI期刊，《教學和教師教育》（TEACHING AND TEACHER EDUCATION）占總刊文量的12.84%，在國際教師教育研究過程中起到推動和引領作用。

三、國際教師教育研究領域的熱點論域

（一）國際教師教育高被引文獻分析

被引頻次高低可在一定程度上反映文獻的學術影響力和經典程度，高頻被引文獻中傳遞的知識易在某一時間段內獲得較多研究者的認同，并且相關研究者往往將這些高被引文獻內所包含的觀點、知識作為開展下一步研究的知識基礎。[6]通過分析國際教師教育相關文獻被引頻次，發現肯尼斯·澤茨尼（Zeichner， Kenneth）、帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）、弗雷德·柯瑟根（Korthagen， Fred）的研究成果具有較高的學術影響力。按照教師教育文獻被引頻次高低，第一篇是肯尼斯·澤茨尼（Zeichner， Kenneth）于2010年發表的《Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College-and University-Based Teacher Education》[7]，他認為在職前教師教育項目中，將中小學和大學的教師教育者、實踐知識和學術知識相結合，以此解決大學的教師教育課程和教學實踐之間的鴻溝。該文獻是教師教育研究領域中被引頻次最高的研究成果，受到同行研究者的高度認可。第二篇是帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）等人發表《Redefining teaching， re-imagining teacher education》[8]一文，嘗試尋找提升新手教師實踐技能的最佳路徑，論述了教學實踐對新手教師知識、技能和職業認同提高的重要性。第三篇是帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）和莫爾瓦·A·麥克唐納（McDonald， Morva A）在2008年發表的《Back to the future： Directions for research in teaching and teacher education》[9]一文，提出教師教育研究的發展與主流教學研究、高等教育研究和職業教育研究密切聯系，以緩解教學實踐和教師準備的復雜性。第四篇是弗雷德·柯瑟根（Korthagen， Fred）等人出版在《Teaching and teacher education》期刊中，名為《Developing fundamental principles for teacher education programs and practices》[10]，該文分析澳大利亞、加拿大和荷蘭教師教育項目的特征，總結了制定教師教育計劃和實踐七個基本原則，為教師教育項目提供了指導方針和初步框架。第五篇是2004年弗雷德·柯瑟根（Korthagen， Fred）發表的《In search of the essence of a good teacher： Towards a more holistic approach in teacher education》[11]，從教師的環境、行為、能力、信念、身份和使命六部分建構了優秀教師的素質模型。

（二）國際教師教育研究主題分析

通過對論文的關鍵詞詞頻進行統計和共現分析，能有效得出當前該領域的研究熱點。[12]在分析與歸納教師教育研究領域高頻關鍵詞和聚類關鍵詞的基礎上，精細分析該領域文獻的內容，將國際教師教育的研究主題分為社會公正研究、教育改革政策研究、不同職業生涯階段的教師研究、教師能力研究、教師學習研究五大主題（見表4）。

1.社會公正研究

聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益轉變”》中強調教育應建立在權力平等、社會公正和尊重文化多樣性的基礎上，采用反對“暴力、不容忍、歧視和排斥”的人本主義教育方法，呼吁教育從專注技能向注重社會公正的轉變。[13]作為備受爭議的規范性概念，理論研究者和政策制定者對社會公正的理解存在不同的意識形態立場，民權運動、性別平等、科技進步等社會變革也持續影響著社會公正的相關研究，人們對什么是社會公正的爭論從未停止。作為歧視和不平等的根源，文化、種族差異是社會公正最常見的研究主題，教育工作者從社會公正的角度理解教育不平等的性質和意義，尋求教育實踐中的多元文化教育、反種族主義教育或差別教育的破解之路。邁克·波洛克（Mica Pollock）在有關種族問題的教師教育課程中，分析了教師在處理種族問題時的困惑，即種族概念和理論如何具體化與步驟化、教學活動是否能消解社會種族問題、教師是否有能力處理課題實踐中的種族問題。[14]世界各國嘗試在教育項目中推行社會公正的途徑、計劃和方法，堅持社會公正和教師專業素養并重的原則，努力將社會公正原則融合教師教育體系，通過教師招聘與錄取、服務學習、專業課程等，調整教師的人口結構、強調教育過程的公正和教師的社會責任感、培養教師多元文化的勝任力。盡管社會公正問題備受教育學界重視，但是實踐上的推進依舊非常艱難[15]，缺乏與之配套的實施標準、專業人員和評價工具，在研究中只是泛泛被提及，以社會公正為名的教師教育工作者和師范生的行動常常是膚淺的、無效的。[16]但似乎存在一種趨勢，各國明確關注社會公正與教育公平，提高教師對社會公正的認識，嘗試建立多樣化的教師教育項目。

2.教育改革政策研究

世界各國將教師教育的改革置于國家政策的戰略高度。美國、英國、澳大利亞為代表的國家頒布了一系列教育改革政策，對世界各國的教師教育產生了較大影響。美國先后推出系列教育法案、報告和計劃以提高教師質量與效能標準?！恫蛔屢粋€孩子落伍法案》強調教師專業主義的自我調節，實行選擇性教師教育路徑；《臨床實踐型教師教育》認為“教學是一種以實踐為基礎的專業，強調以臨床實踐為中心的教師教育模式”[17]；《我們的未來，我們的教師》從教師補充政策、教師準備政策、教師在職發展與支持政策構建了教師教育未來的政策框架；《“RESPECT”計劃》整體規劃了如何吸引、招聘、培養、支持、留任和獎勵優秀教師和校長隊伍。英國教師教育政策從關注教師資格情況轉向是否改善學生的學業成就?！秾W校：實現成功》將教師專業發展置于學校改革的中心地位；《為了全體學生的更高標準和更好學校：家長和學生的更多選擇》在提倡一致性、高標準教師認證制度的同時，將學生學業成就與教師教學成效作為教育改革的重要指標[18]；《教學的重要性》強調提高教師選拔標準、重視校本教師培訓、賦予教師課堂管理權力。澳大利亞出臺了《澳大利亞政府優質教師工程》《班級的核心：澳大利亞教師教育調查報告》《全國教師專業標準框架》《初任教師國家認證項目》等政策，開展了以加強教師專業素養、增強教師信息素養、重視初任教師入職教育、改革教師績效工資制度等為主要內容的教師教育改革，旨在培養優質教師、建立全國統一教師專業標準體系。

3.不同職業生涯階段的教師研究

不同職業生涯階段的教師研究是國際教師教育研究關注的重點之一。職前教師教育為使師范生獲得基本的教育教學能力，促進教師隊伍專業化起至關重要的作用。由于國外教師教育研究者多為職前教師教育課程的授課者，國際教師教育研究傾向于關注職前教師教育階段，通過教師教育的理論與實踐研究以此指導教師教育項目發展與改革。早期教師教育研究者關注職前教師培養模式、職前教師教育課程與教學、教育實習、教育政策等外部因素，目前研究集中于職前教師的從教動機與信念、必備的知識與技能等教師內在體驗研究。海倫·M·G·瓦特（Helen M. G. Watt）對剛接受教師教育和通過教師資格考試的澳大利亞3所大學教師教育專業研究生進行職業滿意度、職業認知和動機的定性和定量調查，將職前教師分為“高度投入的堅持者”“高度投入的轉換者”和“低投入的撤資者”三種類型。[19]初任教師是決定專業素養、影響職業傾向的關鍵階段，國際教師教育研究者初任教師的身份認同研究、初任教師流失與社會化研究、初任教師與指導老師的合作互動、初任教師教學困難所需的支持和指導研究進行了探索，解決初任教師專業發展存在的問題。蘭迪·斯坦努利斯（Randi Stanulis）采用對比組實驗，發現通過課堂密切合作、收集和分析教學數據、分析學生作業等方式對初任教師的密切指導，有助于初任教師在教學實踐的氛圍、教學內容管理課堂和學生參與（AIMS）等方面得到改善。[20]相比之下，國際教師教育研究者對在職教師的關注略顯不足，多集中于校本教師培訓模式、教師進修中心等在職教師培訓模式的探索，通過提供攻讀教育碩士和博士學位的課程計劃、以學分累計的進修計劃等，持續提升教師專業素養和教育智慧。

4.教師能力研究

學界對教師需具備哪些能力一直存在著熱烈的討論。早期研究旨在歸納出教師能力的個人特質，但知識、技能和品性只反映出了個別的、靜態的教師能力。為了應對社會發展的多樣性與復雜性，需要向教師提供教授多樣化學習中必備的知識和技能，學者們開始強調學科知識和教學法知識、在多元環境中有效教學的實踐知識、批判意識和反思。有米·什拉（PUNYA MISHRA）提出以舒爾曼的教學內容知識概念為基礎，形成了內容、教學法、技術所構成教育技術概念框架（TPCK），為教師知識及其演變的分析提供了一個分析框架。[21]近年來，教育信息化發展使得教師數字化教學能力受到了學者的廣泛關注。莉安娜·M·阿爾尚博（Leanna M. Archambault）通過因子分析探討基于TPACK框架的24個項目，測試來自美國各地的596名在線教師，以此檢驗TPACK模型的有效性。[22]教師教育工作者逐漸認識到歷史、政治、文化、科技力量塑造了思考的社會情境以及思考過程本身，教師能力研究一直處在持續的發展與變化之中。目前教師教育工作者對如何界定教師能力、如何確定其中各部分的權重、如何學習和測量教師能力等問題尚未達成一致意見，對于“教師需具備哪些能力，如何提升教師能力”的研究仍需深入。同樣，我們也深刻認識到教師不可能在職前培訓項目中學到所有必備技能，這促使我們反思當前教師職前培養模式是否合適、教師職業生涯中需要提供何種支持和學習機會。

5.教師學習研究

教師學習研究是一個復雜的研究領域，不僅貫穿于教師職業發展的各個階段，也介于學校變革與教學文化研究領域等交叉地帶。早期研究側重于教師個體學習以及教師在接受教師教育過程中信念和知識層面的發展。鄭美紅（Cheng， May Hung May）采用定量和定性相結合的方式調查本科四年級教育專業學生的認識論信念和教學觀念，發現大多數教育專業本科生認為學習努力比天賦更重要、知識是不斷變化的、質疑知識的權威性。[23]近年來，研究者也開始關注先前經驗與所學內容之間的交互作用、教師在日常教學實踐與同事交往中的學習、教師學習共同體及社區教育對教學和教師發展的影響。洛雷娜·吉倫（Lorena Guillen）考察了一個由9名社區導師所組成的社區教師組織與一所研究型大學所支持的中小學教師教育項目合作的研究結果，認為社區教師教育者應該成為教師教育計劃的重要組成部分，需要對如何聯系教師教育項目與社區教師教育者的關系進行更多研究。[24]隨著網絡時代的來臨，自下而上的在線社區和網絡成為了教師發展的重要方式，非正式的在線社區和網絡為教師提供了自愿參與共享學習、反思教學實踐和獲得情感支持的可能性?？ㄩT·卡里洛（Carmen Carrillo）回顧了教師教育中關于在線教學和學習實踐的134項實證研究，發現博客促進了促進反思實踐、視頻有助于培養教師實踐性知識、分組討論或聊天室利于培養教師的團體歸屬感以及促進教師間的高水平合作。[25]我們還需要對不同文化和教育背景的教師發展給予更多關注，不斷反思教師學習的內容、過程以及結果、學生群體的教學需求和教育系統期望的交互作用，解釋教師所知、所做、所想和所感的變化過程，使其充滿規范性和邏輯性論據，致力于解決如何促進教師學習，并將教師所擁有的知識轉化為有利于學生成長的教學實踐。

四、結論與討論

伴隨著教育學體系的衍生與教師教育改革實踐的發展，有關教師教育研究的熱度持續升溫，了解國外教師教育的改革舉措與發展方向，對國內教師教育的發展具有啟迪意旨。

（一）加強教師教育研究隊伍建設

教師教育研究隊伍的數量與質量影響了教師教育研究的進程與發展。通過文獻計量可知，肯尼斯·澤茨尼（Zeichner， Kenneth）、莫爾瓦·A·麥克唐納（McDonald， Morva A）、帕姆·格羅斯曼（Grossman， Pam）以壓倒性優勢成為國際教師教育領域的核心作者，形成了蘇·薩瑟蘭（Sutherland， Sue）、鄧怡勛（Tang， Yee Fan Sylvia）、瑪麗安娜·蘇托-曼寧（Souto-manning， Mariana）、瑪麗蓮·考克倫-史密斯（Cochran smith， Marilyn）、帕姆·格羅斯曼（Grossman，Pam）為中心的國際教師教育研究團隊；國際教師教育研究學者主要來自美國、英國、澳大利亞、挪威、加拿大等國家，以美國、英國、澳大利亞為代表的教師教育研究團隊研究成果有較高國際影響力，推動和引領國際教師教育的發展。雖然我國擁有朱旭東、鄧怡勛、龍新寶、楊躍等教師教育研究者，初步形成了以北京師范大學朱旭東、香港教育大學鄧怡勛、東北師范大學饒從滿為核心的教師教育研究學術團隊，但國內學者的國際學術期刊發文量較少，現有發文多源于中國香港地區，中國大陸地區學者寥寥無幾。為了提升我國教師教育研究團隊的國際影響力，國內教師教育研究者應增加國際期刊投稿量，向國際教師教育學界傳播“中國聲音”，助力我國成為國際教師教育研究中心國家。另一方面，提升教師教育學科人才培養層次和水平也是提高我國教師教育研究隊伍質量的重要保證。通過查詢全國碩士、博士招生目錄可知，截至2023年，我國教師教育（學）專業碩士研究生學位授予點增加至16個；以北京師范大學為首的8所師范院校自主招收教師教育（學）博士；多所院校在教育學二級學科下招收教師教育方向碩士生、博士生，培養從事教師教育研究和教育管理與教學工作的教師教育專門人才。與教育學其他二級學科相比，我國教師教育專業培養單位較少，未來應持續增加教師教育（學）碩士、博士專業學位授權點，擴大教師教育碩士、博士招生規模，加強教師教育學科高層次專門人才的培養。

（二）加快教師教育研究平臺建設

學科研究平臺是學術組織成員了解學科發展動向的重要媒介，也是學科成熟度的一種標志。國際教師教育研究機構多以各地區高?；驅W院為載體，利莫瑞克大學（Univ Limerick）、華盛頓大學（Univ Washington）、牛津大學（Univ Oxford）、俄亥俄州立大學（Ohio State Univ）、蒙納士大學（Monash Univ）等綜合性大學承擔了國際教師教育研究的主要任務。我國教師教育研究機構分為以教師教育研究為主的教師教育研究所、承擔教學與科研任務的教師教育學院等教師教育學術機構，如北京師范大學教師教育研究中心、華東師范大學教師教育研究所等；另一類則是基于教師教育專業實踐需要而開設的教師教育管理機構，如清華大學教師發展中心、北京大學教師教學發展中心。隨著教師教育大學化的深入，未來持續加強高校教師教育機構與教師教育管理機構間的合作與聯系，既有利于教師教育理論研究服務于卓越教師的培養，又可以使得教師培養過程中的實踐問題進一步推動教師教育理論研究。其次，《教學和教師教育》（TEACHING AND TEACHER EDUCATION）《教師教育研究》（JOURNAL OF TEACHER EDUCATION）等教師教育專業期刊為教師教育研究成果的發表提供學術平臺，促進了教師教育研究資源共享和學術思想碰撞。相比之下，我國僅開創了《教師教育研究》《教師教育論壇》《教師教育學報》等五種教師教育專業期刊，其中《教師教育研究》《教師教育學報》為教師教育專業核心刊物。我國開設教師教育專欄的教育類核心期刊也屈指可數。未來，我國應持續增加教師教育類核心學術刊物的數量與學術影響力，積極刊登國外學者的優秀學術成果，推進我國教師教育學術期刊的國際化進程，形成具有國際視野的教師教育學術期刊，搭建跨時空和無邊界的教師教育學術交流平臺。最后，作為教師教育學術交流的重要平臺，全國教師教育學會也應充分發揮組織引導功能，在開展全國性、地方性教師教育學會學術交流活動的基礎上，搭建具有國際視野的學術交流平臺，形成跨時空和無邊界的學科建設經驗交流環境，加快國際教師教育研究的交互關聯，實現教師教育研究資源共享和學術思想碰撞。

（三）重視中國特色教師教育研究

伴隨著教師教育研究的熱度持續升溫，教師教育與哲學、心理學、管理學、法學、歷史學等相關橫向學科綜合、交叉和滲透，形成教師教育哲學、教師教育心理學、教師教育管理學、教師教育政策學、教師教育史等交叉學科研究領域。國際教師教育的研究內容聚焦于社會公正研究、教育改革政策研究、不同職業生涯階段的教師研究、教師能力研究、教師學習研究。而我國教師教育研究者對教師教育政策、教師教育主體、教師教育課程與教學、教師教育模式、教師學習與專業發展、教師教育評價、學科教師教育、國際教師教育等主題進行了探索。盡管國內外教師教育研究領域存在共通話題，也需要認識到其研究內容的迥異，國際教師教育研究內容與社會問題緊密相連，國內學者則承襲了從教育實踐中發現問題并提供相應的操作策略的傳統，究其原因是由于不同國家的社會發展、文化土壤、教育傳統、思維方式的差異性等多因素交互作用的結果。因此，對國際教師教育研究的關注也應堅持以我國教師教育問題為導向，比較與分析我國教師教育研究在國際研究的位置與境遇，理性識讀與審慎、轉化與再加工國際教師教育研究成果，開展國際經驗本土化的實證與理論研究。我國教師教育研究擁有深厚歷史積淀，教師教育研究者應熟知我國傳統師范教育發展過程與思想精髓，發揚“中國制造”在職教師培訓的優秀實踐經驗。在諳熟本土教師教育傳統的基礎上，與時俱進地挖掘與提煉我國教師教育研究與實踐的優秀成果。由于我國教師教育研究發端于教師教育改革實踐，習慣于從教師教育實踐中發現、分析并解決問題，研究停留在簡單的現象描述和經驗總結式的散點理論階段，導致教師教育理論研究出現低水平重復、同質化競爭、碎片化擴張等問題。未來我國教師教育研究應以教師教育實踐和行動為導向，克服“碎片化”研究邏輯，全面考察教師生活情境的復雜性以及教師發展問題的復雜性，構建扎根于教師生活的全景式理論體系，以鮮活的教師教育實踐問題滋養教師教育理論發展，創生具有中國特色的教師教育理論框架和實踐經驗。同時，也要在國際教師教育學術舞臺上，大力宣傳中國教師教育研究的最新研究成果，講好中國教師教育故事，為全球教師教育研究貢獻更多的中國智慧、中國方案，也吸引國外教師教育學者為我國教師教育事業發展建言獻策。

參考文獻：

[1]Menter I.Teacher Education [M].Elsevier，2015：51-55.

[2]杜靜，張抗抗. 國際教師教育研究的知識流動、演進路徑與熱點分析——基于教師教育領域八種SSCI權威期刊的知識圖譜分析[J]. 比較教育研究， 2021， 43 （04）： 26-35.

[3]蘆曉，劉國慶. HistCite Pro在文獻統計分析中的運用——以國際“寬恕”研究為例 [J]. 內蒙古科技與經濟， 2021（10）： 132-134+137.

[4]陳悅，陳超美等.引文空間分析原理與應用[M]北京：科學出版社，2014：4-32.

[5]Bradford C. Sources of Information on Specific Subjects [J].Engineering，1934，26（8）：85-86.

[6]邱均平，呂紅.近五年國際圖書情報學研究熱點、前沿及其知識基礎——基于17種外文期刊知識圖譜的可視化分析[J].圖書情報知識，2013（03）：4-15+58.

[7]Zeichner K. Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education [J]. Journal of teacher education， 2010， 61（1-2）： 89-99.

[8]Grossman P， Hammerness K， McDonald M. Redefining teaching， reimagining teacher education [J]. Teachers and Teaching： theory and practice， 2009， 15（2）： 273-289.

[9]Grossman P， McDonald M. Back to the future： Directions for research in teaching and teacher education [J]. 2008：184-205.

[10]Korthagen F， Loughran J， Russell T. Developing fundamental principles for teacher education programs and practices [J]. Teaching and teacher education， 2006， 22（8）： 1020-1041.

[11]Korthagen F A J. In search of the essence of a good teacher： Towards a more holistic approach in teacher education [J]. Teaching and teacher education， 2004， 20（1）： 77-97.

[12]李賀，袁翠敏，李亞峰.基于文獻計量的大數據研究綜述[J].情報科學，2014，32（06）：148-155.

[13]United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization.Rethinking Education：Towards a Global CommonGood[R].UNESCO，2015.

[14]Pollock M， Deckman S， Mira M， et al. “But what can I do？”： Three necessary tensions in teaching teachers about race[J]. Journal of Teacher Education， 2010， 61（3）： 211-224.

[15]Zeichner， K. M. Reflection of a university-based teacher educator on the future of college and university-based teacher education[J].Journal of Teacher Education， 2006.57（3）：326-340.

[16]Walker， M. Framing social justice in education： what does the “capabilities” approach offer？ [J]. British Journal Educational Studies，2003.51（2）：168-187.

[17]US Department of Education.Our Future，Our Teachers：The Obama Administrations Plan for Teacher Education Reform and Improvement[J].Us Department of Education，2011：24.

[18]段曉明.英國教師教育政策變革走向——基于《教學的重要性》報告分析[J].比較教育研究，2012，34（12）：35-39.

[19]Watt H M G， Richardson P W. Motivations， perceptions， and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers[J]. Learning and instruction， 2008， 18（5）： 408-428.

[20]Nevins Stanulis R， Floden R E. Intensive mentoring as a way to help beginning teachers develop balanced instruction [J]. Journal of teacher education， 2009， 60（2）： 112-122.

[21]Mishra P， Koehler M J. Technological pedagogical content knowledge： A framework for teacher knowledge [J]. Teachers college record， 2006， 108（6）： 1017-1054.

[22]Archambault L M， Barnett J H. Revisiting technological pedagogical content knowledge： Exploring the TPACK framework [J]. Computers & Education， 2010， 55（4）： 1656-1662.

[23]Cheng M M H， Chan K W， Tang S Y F， et al. Pre-service teacher education students' epistemological beliefs and their conceptions of teaching[J]. Teaching and Teacher Education， 2009， 25（2）： 319-327.

[24]Guillen L， Zeichner K. A university-community partnership in teacher education from the perspectives of community-based teacher educators [J]. Journal of Teacher Education， 2018， 69（2）： 140-153.

[25]Carrillo C， Flores M A. COVID-19 and teacher education： a literature review of online teaching and learning practices [J]. European journal of teacher education， 2020， 43（4）： 466-487.

Looking Back and Reflecting： Twenty Years of International Teacher Education Research

Tong Jing1 ，Yuan Yue2

Abstract：In the context of globalization， teacher education has become a hot research area of concern for governments and educators around the world. To comprehensively showcase the research landscape of international teacher education， this article conducts bibliometric analysis on researchers， research institutions， countries， published journals， cited literature， and keywords in the field of international teacher education. Research has found that the field of international teacher education has formed a core author team with high contribution and influence. International academic journals on teacher education with high contribution and influence focus on research topics such as social justice， education reform policies， teacher research at different career stages， teacher competency research， and teacher learning research. While rationally interpreting the research achievements of international teacher education， comparing and reflecting on the research situation of teacher education in China， suggestions are proposed to strengthen the construction of teacher education research teams， accelerate the construction of teacher education research platforms， and attach importance to research on teacher education with Chinese characteristics.

Keywords：Keywords： International teacher education; Bibliometric analysis; Research on Teacher Education; Research hotspots; CiteSpace

基金項目：本文系教育部人文社科項目“小學教師德育素養的結構要素及培育機制研究”（項目號：19YJA880023）階段性成果.

作者簡介：仝靜，女，山東濟南人，首都師范大學教育學院博士研究生，主要從事教師教育研究；

袁悅，男，山東臨沂人，中共中央黨校公共管理教研部博士研究生，主要從事教育管理研究.