追求卓越何其難

楊雪雯　阮倩倩　傅淳華

摘 要：追求卓越作為當今教師專業發展的時代命題得到廣泛關注，而教師恐懼則是教師作為偶在個體追求職業生涯卓越呈現的嚴重阻抑。所謂教師恐懼是在特定的學校教育情境下產生的，以教師為主體，作用于教師心靈，對教師的自身認同和完整和諧產生強烈沖擊的負面情緒體驗。觀乎教師恐懼的實踐表征可得出，教師恐懼產生的內因是教師對自身認同的異化，外因是“非輸即贏”的競爭機制。教師若想追求卓越必然要超越恐懼，不僅要發展對教師恐懼影響的整全認識，還要確立教師超越恐懼的主體基石以及構建教師超越恐懼的共同體。

關鍵詞：教師恐懼；專業發展；共同體

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2024）01-0086-05

長期以來，中國一直將教育視為關乎國家前途命運的立國之本，而教育的根本在于教師。2014年，教育部印發了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出要培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師[1]。2018年，教育部再次出臺了《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，要求培養一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學教師[2]。2022年，教育部再次頒發《新時代基礎教育強師計劃》，明確強調構建開放、協同、聯動的高水平教師教育體系[3]。正是在此意義上，鼓勵和支持教師追求卓越，已然成為教育發展的關鍵要素。但在何種層面，以何種方式等支持教師追求卓越，其實也應得到系統的探詢，否則相關實踐難免陷于盲目的境地。由此，本研究將基于教師專業生活的本意，探詢教師恐懼的特質，以求為教師追求卓越及相關實踐提供啟迪。

一、追求卓越：教師專業發展的研究路向

教師追求卓越已成為我國中小學教育發展的切實需要以及教師教育未來革新的重要導向。眾多學者對此展開了持續且深入的研究，極大地推動了相關研究進程，并從多學科視域分析了教師恐懼在專業發展過程中存在的問題。

（一）教師專業發展的研究進程

我國教育學者就卓越教師發展問題展開學術討論，如顧明遠肯定了卓越教育來自卓越教師的觀點，認為卓越教師的培養除了對教師專業化的培訓體系完備之外，最重要的還是為教師樹立一個正確的教育觀念[4]。王后雄則指出，國家興衰看教育，教育成敗在教師，提出了包含職業道德、學科專業、教育教學、信息診斷、學習反思五個方面在內的卓越教師必備的核心素養[5]。趙明仁則主張培養反思型和研究型的卓越教師[6]。學者們的研究在很大程度上推進了對卓越教師的認識，也在一定程度上引領了教師教育發展。然而，這些相關研究成果多集中于意義分析、宏觀政策分析等方面，尚未關注到培養卓越教師在教育實踐中可能遭遇的現實困難。即便一些關于教師追求卓越困難及相關問題的研究，學者也往往是大而化之而未能聚焦具體問題，缺乏對教師專業生活本然面貌的探索。究其根本，教師追求卓越是教師的主體實踐，這意味著任何圍繞鼓勵教師追求卓越的舉措都不能疏忽教師的自由意志和主觀意愿，即教師心理需求的首肯。事實上，影響教師發展成為卓越教師心理需求的重要因素之一，正是教師恐懼。

（二）教師恐懼的學科視域

從心理學的角度觀之，恐懼是一種有機體企圖擺脫、逃避某種危險情景而又無能為力的情緒體驗。心理學家凱利認為：“恐懼就像威脅一樣，假如這樣的話，除此之外他是一個似乎即將接任的新的附屬性建構，而不是一個即將接任的綜合性建構?！盵7]凱利認為恐懼類似于較輕程度上的威脅，而恐懼發生的時候往往是一個人建構系統的邊緣要素被證明無效之時。進化論則認為，恐懼是人類進化過程中衍生出來的對威脅的有效預警，揭示了恐懼在人類發展過程中的積極效用：人類早期生命安全的保障，順利繁衍與賡續延綿，都離不開恐懼的有效預警。著眼于教育學的視野，帕克·帕爾默則聚焦于教師恐懼，指出“恐懼是一種使我們和同事、學生、學科以及我們自己相分離的東西?？謶株P閉了一切‘求真實驗，也禁錮了我們教學的能力?！盵8]基于帕爾默的觀點可見，當教師內心滋生出無法抑制的恐懼，真正的教學能力便遭到禁錮，這不僅會導致教師與同事、學生、學科、自身相分離，還會與原本追求卓越的道路背道而馳。教師恐懼作為恐懼的下位概念，既具有恐懼的普遍性特點，又具備教育學領域的獨特內涵，即在特定學校教育情境下產生的，以教師為主體，作用于教師心靈，對教師的自身認同和完整產生強烈沖擊的心理狀態。需要注意的是，即便是教師恐懼，亦有病態與健康之分，本文主要聚焦于病態的教師恐懼及其相關問題展開系統探索。

二、直面恐懼：教師追求卓越的現實阻抑

在學校教育實踐中，教師恐懼存在典型的現實表征，包括恐懼教育體制、恐懼常態課堂、恐懼問題學生等。這種恐懼心理是由于教師內在認同缺失和外在競爭機制引發的結果。在教師專業發展過程中，教師恐懼產生了極大的滯礙作用。

（一）教師恐懼的實踐表征

首先，恐懼教育體制。教育評價的本質是對所實施的各種教育活動、教育過程和教育結果進行科學判定的過程。然而，當“唯分數主義”的硝煙彌漫在教師考核的“戰場”上，班級“表演課”成為衡量教師水平高低的關鍵砝碼，“升學率”是教師教育教學成果的“一錘定音”，教師會對職業價值認同產生懷疑，對教書育人使命產生彷徨，對現行教育體制產生恐懼，這些羈絆住教師追求卓越的腳步。由此觀之，在恐懼現行教育制度的背后透露出的往往是教師未泯滅的教育追求以及踐行教書育人理念的偉尚師德。為自己恐懼，是他們不愿從神圣的教師職業淪落為教書機器的無聲反抗；為學生的未來恐懼，是他們恐懼“唯分數主義”“唯升學率”的教育溫床難以培植出身心和諧發展的優秀學生。

其次，恐懼常態課堂。教育是從名為“恐懼”的土壤中生長出來的，即使是深耕教育領域多年，教學成果廣為傳頌，教學經驗豐富的老練名師在邁進未知課堂時，恐懼亦會從四面八方向他洶涌襲來。正如帕爾默所說：“再一次確信自己永遠干不好教書這一行，這個令人頭疼的職業。我既惱怒于某些學生，又為自己束手無策而尷尬?！盵9]教師走進常態而未知課堂時，就要做好應對個體內心恐懼的準備，而一旦恐懼占據上風，那么這節課注定是要留有遺憾的。事實上，恐懼常態課堂是教師恐懼最為顯著的實踐表征。即使是從業多年、經驗豐富的資深教師在走進課堂與同學們開展對話的時候，他們亦會不由自主地被恐懼包裹著。因為常態課堂充滿了因偶發事件帶來的不確定性，哪怕對同樣的教學內容早已內化于心的教師，但當他們面對如同白紙一樣嶄新的學生，恐懼便從教師的內心深處蔓延擴散。

最后，恐懼問題學生。作為發展中的個體，學生在社會化過程中不可避免地會出現各種問題，這些問題往往具備多樣性和持久性。如何界定“問題學生”是厘清教師對問題學生恐懼的第一要義。這里的“問題學生”并非指有過危害社會等違法犯罪行為或者有嚴重精神類疾病生活從而影響正常生活的學生，而是指智能、情感、身體發育水平都符合正常標準，學業成績長期低于課程標準要求而引發行為舉止偏離常態、人際關系淡薄以及學習、心理存在障礙等問題的學生?！皢栴}學生根源在于教育的一元價值取向與個體發展的差異性和多樣性的矛盾，實質上是對處于教育發展末端的學生群體的病理學建構?！盵10]這些“問題學生”是令教師頭疼的主要群體，但又是每位教師都無法逃避而必須直面的群體。顯然，恐懼可能產生于每一個主體遭遇困境的時刻，因而當教師遭遇“問題學生”時，屬己的專業自信乃至職業尊嚴都會遭遇挑戰，往往也會因自身的無能等而恐懼不已。尤其當直面恐懼會使其內在生命的常規脈動出現巨大波瀾，教師往往更會采用“逃避”的手段暫時釋解問題，使內在生命免受恐懼的質詢。然而，教師必須充分意識到恐懼并不因逃避而消逝，相反逃避恐懼往往是在為更大的威脅蓄力。

（二）教師恐懼的內外因交互

謝爾巴特赫將恐懼劃分為自然性、社會性、內在性三種類型?！白匀恍缘氖侵苯油{人的生命的恐懼，社會性的是為改變自己的社會地位而帶來的害怕和擔心，而內在性的則產生于人的意識，并無擔驚受怕的現實基礎?！盵11]對于追求卓越的教師來說，他們所遇到的恐懼基本上是內在性和社會性兩種類型，分別對應著教師恐懼誕生的內核與外因。

一方面，內因是自身認同與完整的異化?！罢嬲玫慕虒W不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整?！盵12]外部的教育結構只是植根于壓迫教師內心世界的特征之一，而教師恐懼誕生的根本原因正是教師內在世界出現分離——與學生的分離，與學科的分離，與自身的分離。這些分離背后的真相是教師對自身認同和完整的異化。自身認同和完整不是一經確立便一成不變的，而是處于復雜的、不斷發展變化的機制當中。自身認同是指一種發展的聯系，是多種不同力量聚合到個體進而建構個體的生活，這里的力量包括成長的文化背景、生活的社會環境以及各種體驗和感受等。自身完整則是將個體作為一個不分裂、以和諧發展為導向的整體看待，將構成自身認同的各種力量進行分辨整合，并吸納有益自身發展的力量，剔除個體抗拒且違背個體發展的力量，從而使個體生命完整協調。然而，教師往往為了減少易受到的傷害，選擇在內部真實和外在表現之間建起一堵堅硬的墻，“不好的教師把自己置身于他正在教的學科之外。在此過程中，他也遠離了學生?！盵13]教師以異化自身認同和完整換來的安全感極為脆弱，相反這樣的生活會在恐懼的加持下變得更為危險，甚至失去自身認同，導致價值世界的崩塌。事實上，真正好的教育源自于教師的認同，而這種自身認同和完整能在卓越教師的內在世界編織出一張和諧發展的細密聯絡網。

另一方面，外因是“非贏即輸”的競爭機制。高德勝指出現代教育已經與競爭靈肉結合，深刻闡述了競爭從經濟領域逐漸蔓延覆蓋了人類關系的一切維度；教育不僅無法幸免，甚至首當其沖[14]。這意味著競爭從本性上來界定是一種惡的存在，但之所以會有眾多學者鼓吹“正當競爭有益于個人及社會發展”，是因為飽受競爭“靈”的外衣的欺騙。當教育被競爭附體之后，教師也難以逃脫競爭枷鎖的禁錮。其實，學校內部的競爭機制使得許多教師苦不堪言，在這種競爭文化中教師之間的關系或隱或顯地由競爭關系為主導，從合作者走向有著輸贏之分的較量者。于是，教師的升職加薪以彼此班級之間的各科考試均分、升學率、總體排名為判斷依據，不僅使得學校教育實踐慘遭污染，亦物化了教師職業的神圣色彩，使其淪落為教書機器。這種關系轉向的直接后果便是許多教師因恐懼競爭失敗而不敢發揮教育的主體性，而將富有創造性且鮮活的內在自我藏在陳舊的、循規蹈矩的教學范式當中?！敖處熍c學生之間有權威與非權威之分，教師與教師之間有輸贏之較，教師與領導之間以金字塔式的官僚結構組織起來而有上下級之分?！盵15]在這種異化競爭的文化土壤中，教師追求卓越道路上必備的積極自我呈現會被教師對競爭的恐懼輕而易舉地扼殺。

三、超越恐懼：教師追求卓越的發展路向

教師為了追求專業卓越，實現職業發展，必須要克服根深蒂固的恐懼情緒。這就要求首先要發展對教師恐懼的正確認識，發揮教師的主體實踐和反思訴求，并構建超越恐懼的教師共同體。

（一）發展教師恐懼影響的整全認識

教師在追求卓越的路上克服內心恐懼，完善自身認同和完整的研究十分重要。當前學術界對這些問題并沒有產生足夠的重視，以致于忽視了教師恐懼對專業發展的重要影響。因此，我們有必要認真探討教師恐懼在教師追求卓越過程中可能帶來的現實阻抑，為相關理論和實踐的進步做出貢獻。這要求教育研究者圍繞教師恐懼進行多元研究視角的建構、多樣研究方法的應用等，提供更趨縝密的分析框架，并產出更具實踐說服力的研究成果等。例如，我們可以細致認識教師健康恐懼和病態恐懼的區別與聯系。所謂病態的教師恐懼是指教師在面臨并企圖擺脫某種危險性情景時所產生的嚴重危害身心正常發展且超出自我控制能力范圍的消極的情緒體驗，而處在自我控制能力范圍以內的情緒體驗便是健康恐懼[16]。在學校教育實踐中，教師感受到健康恐懼反而能讓其產生探索的適當焦慮，主動走出教學舒適圈，有助于迎難而上而獲致更多的教育經驗。因此，我們應在研究層面深化對教師恐懼的探索，并引導教師對之形成合理的認識，讓其學會從畏懼教師恐懼走向接受教師恐懼。這種對教師恐懼的理解和接納，正是教師走向專業卓越的必經之路。

（二）確立教師超越恐懼的主體基石

教師既是面對恐懼的主體，也是化解恐懼的主體。為了走向卓越，教師可以從兩方面入手，確立超越工具的基石。其一，發展教師主體的積極實踐。一方面悅納、激勵健康恐懼。健康恐懼可以幫助教師生存、學習并成長，這不是一種失敗的信號，而是關注自身教學發展的證據。此時擺在教師面前有兩條路，一條路是扎實專業基礎，強化教學能力，學習優秀經驗，使得教學水平更上一層樓；另一條路則是順其自然。當教師因為恐懼面臨道路選擇繼而做出正確選擇時，健康恐懼就可以幫助教師學習并成長。與之相反，“不再感到恐懼的人，也就是喪失了關愛之心的人?！盵17]教師正是出于對自身的高標準、嚴要求以及秉持對學生關愛負責的態度，才會對自己靠近教學圈層的邊緣化而感到危機。他們下定克服恐懼的決心，主動跟上新事物的腳步，便在健康恐懼的推動下加快了追求卓越的步伐。值得注意的是，在激勵健康恐懼的時候需要把握一個“度”的問題，激勵不足或激勵過度不僅不會讓恐懼起到推動教師發展的作用，甚至還會適得其反。另一方面，破解、轉化病態恐懼。保羅·弗雷勒指出，“無論面對何種類型的恐懼，我們都首先應該確定該種恐懼是否真的有理由存在。其次，如果恐懼有存在的理由，我們必須將這些理由和戰勝恐懼的可能性進行對比。第三，如果某種困難無法馬上克服，為了將來更有把握克服這種困難，我們必須決定要采取某種步驟循序漸進地克服它?！盵18]值得注意的，教師的健康恐懼和病態恐懼并非絕對，而是相對而言的，在一定條件下還可以實現相互轉化。首先，教師破解恐懼需要洞悉病態恐懼的真正內涵，在厘清的基礎上將病態恐懼帶來的消極情緒降低到最低。其次，教師要主動直面恐懼，創造條件實現病態恐懼向健康恐懼的轉化。正如謝爾巴特赫所說，“像一根鏈條一樣，恐懼連著俘虜，恐懼也連著希望，彼此之間如此不相同的現象，又達成如此協調，緊隨希望之后的便是恐懼?！盵19]教師要從內心深處意識到恐懼并不可怕，可怕的是完全喪失恐懼成為一個教書機器。

二是推動教師主體的反思訴求。教師的實踐與反思是實現專業發展的路徑，也是一個相輔相成的過程。為超越教師恐懼，教師的主體反思是不可或缺的條件。教師反思是指教師將恐懼作為認識的對象，對超越恐懼實踐方式的合理性和科學性進行評判，并考慮、選擇更為適切的超越內心恐懼的方式。梅茲羅提出了“三維反思”的概念——個體通過內容反思、過程反思、前提反思三個層次來學習與發展。[20]這種層次步驟為教師克服恐懼提供了良好的操作路徑。教師對恐懼進行內容反思時，可以透過種種令教師怯步追求卓越的教學現象反思自身真正在畏懼什么。教師對恐懼進行過程反思時，應當通過超越恐懼對所使用的策略或程序進行反思，對所使用方式方法的適性提出內在質詢并不斷進行調適。教師對恐懼進行前提反思時，應探討恐懼的價值、效用及阻抑以此得出確立超越教師主體基石的重要性。無論是教師的內容反思、過程反思還是前提反思，本質上都是與相關實踐緊密聯合不可分割的，是不斷在實踐中反思、在反思中實踐的過程。

（三）構建教師超越恐懼的共同體

追求卓越對教師來說是一個在交流融合中不斷超越自我的過程，必然要開創一個實踐真正教育共同體的空間?！皟炠|教學的后盾是共同體或聯系性原理?！盵21]教師共同體是合作的產物，將各方相關力量全部囊括其中，通過團體的力量實現對教師恐懼的克服。在這個共同體之中，不存在絕對權威，各方力量都可以進行充分的自我呈現。一方面，教育系統內部要針對教師恐懼的問題進行審慎思考，給予教師內部心靈景觀足夠重視，轉變過往“唯分數”“唯升學率”等過于功利化的教育觀念，優化教師從教環境，給予教師專業發展的制度保障，為教師超越恐懼，追求真正的卓越實現保駕護航。另一方面，卓越教師是敢于面向學生呈現自我的教師，而教師恐懼的重要實踐表征正是阻礙教師的自我呈現。因此，學校要著力于提供外部保障，并與教師內部積極的自我呈現相結合，從而真正建構出超越恐懼的共同體。

在教育共同體的精神家園中，教師不是孤立的、受到他者威脅而感到恐懼的個體，而是可以容納不同思想火花碰撞，可以自由平等探索教育教學網絡中的重要組成部分?？梢哉f，教育共同體既是因教師獨特教育經歷的聚合，亦是能觸碰、引導、優化教師教學使命的模式。它可以將教師召集起來，呼喚認知、教學、學習與教師之間的關系。當滿懷恐懼的教師身處在教育共同體之中，他們會不自覺進入一種新的意識狀態，以全新審視的目光看待恐懼、控制恐懼、轉化恐懼。因此，教師對恐懼的認識不是出發點，而如何對待存在的恐懼才是教師追求卓越真正的出發點。

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WhyIt Is Difficult for Teachers to Pursue Excellence： Based on the Perspective of Teachers＇ fear

Yang Xue-wen， Ruan Qian-qian， Fu Chun-hua

Abstract：Teachers＇ fear is a major “stumbling block” and “roadblock” to teachers＇ professional development and pursuit of excellence. Teachers＇ fear is generated in specific schooling contexts， with teachers as the subject， and has a strong impact on teachers＇ original identity and their integrity. The practical manifestations of teachers＇ fear include fear of the regular classroom， fear of problem students， and fear of the current educational system. The internal cause of teachers＇ fear is the distortion of their own identity and integrity， and the external cause is the competition mechanism of “lose-or-win” . The pursuit of excellence requires teachers to transcend their fears， not only by developing a comprehensive understanding of the impact of teachers＇ fear， but also by establishing the cornerstones of teachers＇ transcendence and building a community of teachers who transcend their fears.

Keywords：teachers＇ fear；professional development；community

作者簡介：楊雪雯，女，江蘇無錫人，教育學碩士，中央民族大學碩士研究生，主要從事教師教育研究；

阮倩倩，女，河南周口人，教育學碩士，中央民族大學碩士研究生，主要從事教育基本理論研究；

傅淳華，男，江蘇南京人，教育學博士，碩士生導師，中央民族大學教育學院副教授，主要從事教育基本理論研究.