博士生教育質量評價的負向指征及其修正

左晶晶 段鑫星

摘要：作為博士生教育最直接的利益主體，博士生具備天然的“自評資質”?；?019年《Nature》博士生調查數據，采用內容分析法，以博士生教育質量評價為切入點，借鑒“I-E-O模型”，通過學生參與視角，從輸入質量、環境質量及結果質量三個維度分析了博士生教育質量評價的構成要素。發現多重角色沖突下博士生生活余力不足、功利主義驅動下博士生培養環境堪憂以及現代性隱憂下博士生意義空虛感倍增，是誘發投入質量條件約束、環境質量工具理性以及結果質量認同危機的重要因素。對此，應通過分割融合二元管理、多措并舉三管齊下以及內核系統深度挖掘等措施，改善博士生對教育質量評價的負面情緒基調和悲觀心境狀態。

關鍵詞：博士生教育；質量評價；負向指征；學生參與

一、問題提出

黨的二十大報告首次將教育、科技、人才作為全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐統合在“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”部分，體現了新時期教育強國建設、高質量教育體系建設的重要性和緊迫性。[1]博士生教育位于學歷金字塔頂端，是培育拔尖型人才的主陣地，是科技創新、國家發展的重要基石，是應對全球人才需求的基礎布局。[2]經過40年的努力，我國博士生教育發展逐步由外延式擴張向內涵式發展轉變，這已成為政府與學界的共識性任務。新時期，在高等教育普及化背景下，博士生教育質量究竟如何以及由誰來評價是有待進一步深思的重要問題。

博士生教育質量評價主要是指通過科學的方式、方法搜集與博士生教育質量相關的信息內容，并對其進行評判，進而提出整改方向，以提高博士生教育質量的活動。[3]當下，學界有關博士生教育質量評價的相關研究較少，其中又以羅英姿教授團隊研究較多，具體集中在博士生教育質量評價框架構建與學習[4][5]、博士生教育質量評價階段劃分[6]、博士生教育質量評價內容轉向[7]，以及博士生教育質量評價主體間權責邊界，互動關系和路徑參與等方面[8]。博士生作為博士生教育的“在場者”和質量要素的“承載者”，他們對博士生教育場域中的課程體系、教學水平、導師能力、科研支持、學術氛圍等有著深刻的體驗感知力，因而具備博士生教育質量評價的天然“自評資質”[9]。對此，相關學者基于單一學科，從博士生視角出發，通過實證分析對博士生教育質量進行了研究[10][11]。已有成果為本研究奠定了基礎，但過于強調量化思維，忽略了隱匿在博士生學習經歷和精神世界背后的結構性動因，使得他們的自身體驗湮沒在變量中，存在一定的局限性，從而為本文留下了進一步探索空間。正如美國學者佩吉·梅基等強調：在新的博士生教育質量評價模式中應重新審視并重視“以學生為中心”的評估標準及學習過程與結果[12]，這就要求博士生教育質量評價突出學生的主體地位[13]，即由博士生教育的全程參與者——“博士生”，作為最相關的利益主體對博士生教育質量作出最直觀的評價。

本文以2019年《Nature》博士生調查數據作為樣本來源，從博士生教育質量評價切入，通過學生參與視角，引入“I-E-O模型”，探析博士生教育質量評價的構成要素，揭示博士生教育質量評價的負向指征及其生成機理，并提出相應的修正策略。這不僅有助于改善博士生群體對于博士生教育質量評價的負面情緒基調和悲觀心境狀態，還能進一步促進博士生教育質量評價保障體系的發展與完善。

二、研究設計

（一）樣本選擇

考慮到全國性博士生調查數據基本不公開，且個別調研存在樣本量代表性受限等問題，本文將目光轉向2019年《Nature》雜志在全球范圍內對在讀博士所做的調查。此次調查報告從受訪者簡介、就業和學習決定、學生滿意度、科研投入、心理健康和歧視、未來的職業計劃、職業支持等維度設置了61個題項，旨在對博士生進行系統了解。本文主要基于“科研投入”主題，選取了“基于你迄今為止的讀博經歷，評價一下學術體系”這一開放式問題的答案作為分析對象。同時，鑒于樣本數據源自世界各國的6813名博士研究生，而本文只針對中國情況進行分析，故將被調查對象的來源國限定為中國（含港澳臺地區），共篩選出616條數據，在清洗無效數據后，最終獲得有效數據540條。

（二）理論框架

“Input-Environment-Outcome”理論模型（以下簡稱“I-E-O”模型）是美國高等教育評估專家阿斯?。ˋstin）于1991年提出的分析學生學習過程與院校教育質量間關系的評估框架。其著重強調學生的參與性，認為學習者能力提升及學習獲得是入學前個體輸入變量和教育過程中環境變量互相作用的結果[14]，這為教育質量評價提供了重要的理論分析視角。與此同時，在對文本調查內容進行逐條分析的基礎上，研究認為2019年Nature博士生調查“科研投入”主題下的開放性問題——“基于你迄今為止的讀博經歷，評價一下學術體系”（問題答案集中于評價博士生教育質量）指向博士生教育質量評價。故而研究引入“I-E-O”模型，構建了“博士生教育質量評價”理論分析框架。其中“輸入質量”主要指博士生在入學伊始便具備的個體背景特征及學習動機等始動性因素；“環境質量”主要指博士生在博士學習過程中對教育環境的感知等過程性因素；“結果質量”則是在上述兩個變量相互作用下博士生的學習目標達成、能力提升等結果性因素。

（三）適切性分析

根據薩皮爾—沃爾夫假說（Sapir—Whorf Hypothesis），語言作為傳達概念、情緒和欲望的方法，映射了人們感知世界的思維方式，反映了思維中最為關注的部分[15]，而文字作為語言表達焦點和認知傾向集中的載體，其使用頻率則代表了人們對外界事物的關注程度。對于具有強時間管理意識的博士生而言，主動填寫問卷的行為往往是在某種動機的策動下為達成某個目標而進行的有意識的活動，且該行為由于受到時間、精力約束，對于無固定選擇答案的開放式問題往往需要事先判斷哪些事務、哪些信息是緊急或者重要的。同時，“匿名效應”能夠為回答者創造暢所欲言的氛圍，使他們在不具名的狀態下個體獨立性、自主性和表達性獲得充分體現。因而，基于“I-E-O”模型，以博士生對上述問題的回答為樣本，分析博士生教育質量評價兼具理論上的適切性和實踐上的可操作性。

（四）研究方法

內容分析法是一種客觀地、系統地、定量地從口頭、視覺或書面數據中對研究對象的內容進行分析、挖掘，進而透過現象看本質的科學方法。[16]本文所選擇的分析對象屬于文字型定性數據，適合采取計算機輔助內容分析法，即通過借助NVivo12軟件對樣本數據進行編碼的方式，全面深入地分析樣本數據的顯性內容和潛在內容。[17]具體操作程序如下：（1）確定分析單元。鑒于本文數據分析內容多以詞組、短句或段落的形式呈現，因而選擇將意義獨立的文本作為分析單位。（2）制定類目系統。采取常用的理論生成法構建類目，即以前述理論分析框架中的輸入質量、環境質量及結果質量作為類目。（3）內容編碼與統計。首先，將540條源樣本導入NVivo12軟件，形成編碼所需要的源數據。其次，逐句提取源數據中的原始語句，從中抽象出初始概念，形成28個三級節點。再次，確定初始概念之間的類屬關系，對初始概念進行聚類分析，形成7個二級節點。最后，對已確定的概念類屬進行統整分析，分別歸入上述理論類目系統，形成3個一級節點。（4）內容解釋與信度檢驗。對上述編碼數據作出合理的解釋并分析，同時結合相關文獻提出本研究的觀點和結論。此外，為確保編碼的信度，研究人員對上述編碼進行了多次校準，直至無異議。

三、博士生教育質量評價的要素構成

基于博士生教育質量評價的編碼結果及對樣本資料的系統分析，發現博士生將分析框架中的輸入質量、環境質量以及結果質量分別指向個人、環境和行為三個方面。其中，有關個人的輸入質量包括讀博動機和個人背景，有關環境的過程質量包括導師指導、科研支持以及學術氛圍，有關行為的結果質量包括學術素養和職業發展，上述三個維度共同構成了博士生教育質量評價的結構框架（見表１）。從編碼節點的參考值來看，博士生教育質量評價內部存在明顯的差異，反映了博士生對輸入質量、環境質量以及結果質量的關注度有所不同。其中，基于一級節點參考值，發現環境質量在博士生教育評價中處于主導性地位，結果質量較為顯著，輸入質量的影響程度則相對較低。這在某種程度上表明，對博士生教育質量造成影響的并不局限于博士生的個人因素，環境因素亦對博士生教育質量產生了重要影響，需在博士生教育過程中獲得充分關注。另外，相較于易受個體主導的學習投入與學習結果之間的線性關系，具有動態性、復雜性特征的環境因素則帶給了博士生多向度的外部體驗，形成了博士生對教育環境關注點聚焦的局面。分析二級節點參考值，發現在輸入質量方面，讀博的內外動機是影響博士生評價學業成就和教育質量的重要因素，而個人背景特征則對讀博動機產生了重要影響；在環境質量方面，導師指導、科研支持和學術氛圍發揮了顯性和隱性作用，是博士生教育質量的重要供給者和關鍵性影響因素；在結果質量方面，學術素養和職業發展作為“社會人”立足的關鍵，是博士生評價教育質量優劣的主要維度?？剂咳壒濣c參考值，發現學習投入、導師支持、論文導向、學術風氣、學術資源以及職業機會等因素從不同維度受到博士生關注，是博士生直觀評判教育質量優劣的直接依據。

四、博士生教育質量評價的負向指征

心理學研究表明，人的行為一般是在某種動機的策動下為達成某個目標或滿足某種需求而進行的有目的的活動。[18]博士生對開放性問題的回答是他們對博士生教育質量的感知力評價，蘊含了博士生對教育質量的感知偏好和價值評判。通過對樣本數據的多維分析，發現出于對教育質量的無奈、失望、不滿，亦或是期待通過權威調查改善相關問題的目的，被調查博士生對教育質量的評價集中于學術成長過程中感知到的負面作用。主要表現為下述三個方面。

（一）投入質量的條件約束，箝制了博士生的學術能力發展

博士生的學術成長是以往經驗與博士經歷相互整合的過程，讀博前的個人特征和家庭背景等先決條件在其學術發展中發揮了積淀作用。其中，動機作為引發和撐持博士生行為活動并使之朝向設定目標的心理驅動力[19]，具有激勉、指向、維持和調整博士生行為的功能。參與調查的多數博士生將讀博原因歸納為改善現狀、謀求職業、提升地位以及提高待遇等功利性動機。擁有此類動機類型的博士生往往更關注讀博帶來的結果，而非學術過程本身。在個人背景特征方面，家庭經濟和學習投入是博士生關注的焦點。相關研究表明，雖然家庭資本對于子代博士生教育質量和學習獲得的影響并不顯著，但是具有明顯的促進作用。[20]通過調查發現，一些博士生將讀博看作一場賭博，即“對于經濟能力弱的人而言要承擔很大風險，因為失敗了可能會賠上自己前程；反之，對于經濟能力強的人而言，則風險相對較小，因為家庭可為他們提供另其爐灶的資本”。此外研究發現，時間投入程度不僅對博士生能否順利畢業產生直接影響，還與他們的學術成果質量和未來職業發展密切關聯。[21]這就要求博士生在科研活動和學習過程中既要投入充足的時間精力，也要保持堅韌性和忍耐力。但調查結果顯示，學術、工作以及家庭之間的失衡是導致部分博士生在學習時間上投入較少的主要因素，主要表現為，“既要照顧家庭，又要平衡工作，還得兼顧學習，從而導致時間焦慮、精力不足，分身乏術”。

（二）環境質量的工具理性，掩蔽了博士生的學術知覺體驗

工具理性作為價值理性的對立面，其意指行動者在功利性動機的驅使下過度追求效率或效用最大化，而漠視人的情感和精神價值的一種理性范式。[22]尤其在學術資本主義浪潮的侵蝕下，導師在擁有更多資源與利益的同時，也催生了師生間關系的經濟性，使得部分導學關系異化為“準雇傭”式的合作關系，并產生了博弈。具體到導師指導方面，可以理解為運用理性經濟人的思維方式，以最小的成本投入獲取最大經濟收益的行為。原則上，導師指導不僅能幫助博士生解決當前的科研難題，還能將相關專業知識以及解決困難的方法傳授給博士生，對提升博士生的科研產出具有重要作用。[23]然而調查結果顯示，本應是利益共同體的雙方常常因資源稟賦、利益訴求以及思維方式上的差異性發生效用沖突。其中，“迷茫困惑，摸著石頭過河”，“導師學術水平較低”，“博士生涯開不開心，幾乎取決于導師對學生的態度”，“缺乏職業道德評價體系”，“團隊資源有限，惡性競爭”以及“沒有進行正規的學術相關技能的培訓與指導”等評價成為博士生感知導師支持、導師能力、導學關系、師德師風、團隊合作以及學術訓練的直接依據。合適的研究場所和研究工具、充裕的研究資料和經費不僅是博士生順利開展科研活動的前提，也是減少博士生科研壓力、提升科研信念的重要因素。[24]然而，面對具有激勵作用、公益價值屬性的獎助制度，一些博士生表示“薪酬微薄”。同時，對與博士生切身利益密切相關的“急難愁盼”的就業問題，相關制度亦未能針對博士畢業生求職認知和準備不足等共性問題提供更多職業上的選擇和指導，從而導致管理薄弱與服務缺位等問題。此外，課程質量作為提升博士生教育質量和水平的重要環節，調查者更是直言“課程安排沒有意義”。最后，由學術面貌和學術精神構成的學術氛圍，本應凡學術務必求誠，然而當“不發表就出局”“學術階層固化”“學術資源變成人脈資源”“圈子主義”“論資排輩”等約定俗成時，學術衰頹便成為了博士生的切身體悟。

（三）結果質量的認同危機，加劇了博士生的學術職業壓力

于博士生而言，結果質量意指他們在接受博士生教育之后，其知識、能力、價值觀以及心理等的發展變化過程，一般有外顯與內隱兩種表現形式。[25]如學術認同、學術倫理、學術規范、學術使命、學術追求隸屬于結果質量的內隱形式；職業機會、職業前景以及職業選擇隸屬于結果質量的外化表現，兩種形式相互交織于博士生的學術素養和職業發展兩方面。其中，在學術素養方面，一些博士生在調查中表示：“研究缺乏原生理論，容易自說自話”，“忽視學生獨立思考能力和創新性的培養”，“科學研究徒有其表，虛大于實”，“大部分學生在無好導師指導的情況下都只是來混個學位的，且他們中部分人并不重視道德倫理，也正因如此我對于現在的生命科學方面的文章都抱有疑問”。作為博士生教育質量的直接體現，上述理應在博士生學習、研究、技術開發和社會實踐過程中就該具備的學術素養遭遇了現實沖擊。對此，一些博士生只能從理想層面發出“作為一位科研人員，請不要忘記自己的使命”的呼吁?；诖?，在環境壓力、個人狀態等因素綜合影響下，很多博士生對未來職業發展預期呈現悲觀態度，具體表現為：“需要努力，但也非常依賴運氣”，“機會與挑戰并存，職業發展不確定性較高”以及“學術崗位僧多粥少”等。

五、博士生教育質量評價負向指征的生成機理

透過博士生教育質量評價的負向指征，依次從投入質量、環境質量、結果質量三個方面揭示博士生負面評價教育質量的復雜邏輯（見圖1），即：多重角色沖突下博士生生活余力不足、功利主義驅動下博士生培養環境堪憂、現代性隱憂下博士生意義空虛感倍增，三者共同作用誘發了博士生教育質量評價“危機”。

（一）多重角色沖突下博士生生活余力不足

研究人員在探索為什么學生難以完成他們的學業時發現了一個新因素，即學生在校期間因同時承擔多種責任而經歷的角色沖突[26]。不同的社會身份要求個體扮演不同的角色，其中有的角色期待在短期內很難實現，或存在相互沖突，從而引發個體心理上的緊張和焦慮等負面情緒。[27]博士生作為“大齡”學生，很多時候已經到了需要承擔責任的人生階段。當面對不同制度秩序對組織和個人提出相互矛盾的規范與要求時，他們通常需要扮演多重角色和身份，而這便會使得他們的認知和行為產生強烈的沖突壓力。[28]其中最為明顯的便是“時間壓力”“同輩壓力”以及“生活壓力”。時間是一種稀缺資源，“時間貧窮”是博士生的普遍感受。尤其在移動互聯網和通信技術普及化發展背景下，工作和非工作時間的界限越發模糊，個體的勞動時間與閑暇時間愈加失衡，線上工作已然成為家常便飯，與時間角逐成為博士生的生活常態。與此同時，在內源型學術內驅力和外在型強制約束力的雙重作用下，該群體還易陷入時間匱乏的焦慮情緒中，產生的直接結果便是在閑暇時間也很難做到“心理脫離”。在這一過程中除了要受到時間稟賦的限制折磨外，還要遭受來自同儕壓力制造出的焦慮與不安。根據社會學的參照群體理論[29]，同輩間的“社會比較”功能會引發消極的沮喪效應，使得身處優秀同輩之中的個體自我評價或效能感降低，進一步加劇博士生群體的彷徨、困頓與迷茫。在生活方面，據2021年博士離校調查數據顯示，超過40%的博士在就讀期間已組建家庭，其中已生育子女的博士生約占70%[30]，對于此類群體而言，需要面臨更為嚴峻的經濟負擔，因此收入是該群體的另一壓力來源。同時，未來的不確定性亦是博士生焦慮的又一重要誘因。上述多種疊加矛盾作為個體面對時間限制、學習競爭以及生活重壓下產生的一種情緒或情感反映，常使博士生群體感到壓抑甚至抑郁。據《Nature》發布的《2019年博士生調查》顯示，36%的人曾因攻讀博士學位而感到焦慮/抑郁[31]；此外，我國權威官媒發布的《2022年國民抑郁癥藍皮書》，亦稱我國50%的抑郁癥患者為在校學生且41%曾因抑郁休學。

生活余力（Margin in Life Theory）作為一種負擔與能量關系的函數在某種程度上可以為上述現象的產生提供一種學理解釋。在麥克拉斯基（McClusky）看來，“余力=負擔/能量”[32]。其中，負擔作為自我與社會對個體提出的要求，主要包括日常生活（如家庭、工作、學習等）構成的外部負擔以及預期生活（如升職加薪、多發文章、學術理想等）構成的內部負擔；能量則意指個體在應對負擔時所能掌控的資源總和。其中，外部能量由可利用的資源和能力（健康、財富、地位等）組成，內部能量由已獲得的技能和經驗（耐力、個性等）組成。負擔和能量的消長決定了余力的多寡與強弱[33]。博士生作為社會人，在面對日常生活、工作學習以及社會實踐中的各種“內外負擔”時，必然會基于自身所集聚的各種資源，通過多種途徑和手段去化解與消融。而通過上述文本分析發現，他們往往很難在這一過程中達到平衡，從而導致生活余力不足，產生系列壓力，進而嚴重消減了博士生的學習投入質量。

（二）功利主義驅動下博士生培養環境堪憂

優質的培養環境是提高博士生教育質量的充要條件。環境作為博士生的培養“場”，其運行邏輯貫穿博士生涯全過程，形塑了博士生在讀期間的行為慣習，影響了博士生對未來學術環境的預期?；谏衔姆治霭l現，微觀組織、中觀制度以及宏觀文化共同構建了博士生的培養環境。

首先，微觀組織環境從形式上而言，是基于導師職責，以學術指導和個人支持為目標，缺乏明確規章制度的非正式組織。相關研究表明，博士生導師是決定博士生培養質量的重要因素，且博士生的滿意度能夠反映導師指導的質量。[34]但通過分析發現，“權力真空”的存在，使得部分導師常常在缺乏退出機制這一“護身符”下懈怠導師職責，亦或在功利性價值追求中過度壓榨學生。[35]尤其在后學術時代背景下，一些導師化身為“學術包工頭”，按照資本主義生產的分工原則和流程規訓學生。其中最讓博士生反感的指導方式便是“控制型指導”，這種極端型指導方式不僅阻礙了博士生專業社會化進程、抑制了博士生的學術熱情，還促使師生間關系產生疏離甚至對立。

其次，在中觀制度層面，強有力的科研支持能夠對博士生的學術職業成長產生正向影響?！肮ぷ饕蟆Y源模型”指出，工作資源作為組織為成員提供的激勵性因素，是促進個體職業發展的“增益性”路徑。[36]但是，如果具有激勵性特征的制度資源，在具體的執行中只是緊緊圍繞科層化、密集化的官僚系統，就極可能加劇信息的單向傳遞、控制與效益，忽視信息的雙向交流、社會交往甚至是人的感覺，進而侵蝕制度的合法性基礎[37]，降低博士生對制度的認同感，進而最終影響制度所追求的效率目標。對此，如何將來自博士生的觀念、意識、主張、立場等微觀認知，調適至與制度執行的場景和預期相契合，對于提升制度執行力具有重要意義。

最后，在宏觀文化方面，如費孝通先生所言，中國傳統社會結構是一種以己為中心，形成多個同心圓的“差序格局”。[38]在這種格局下，以血緣、親緣、學緣、地緣等為紐帶的“人情關系”作為中國的特殊文化亦充斥著學術圈，在圈子文化的籠罩下，“講關系、走后門、談交情、找熟人”等破壞規則以謀求私利的現象屢見不鮮，且表現出很強的“粘性”，使公私界線模糊不清。[39]而當圈子關系嵌入到學術權力中時，便會產生權力尋租，進而使得博導手中的公共權力異化為一種可交易的社會資本。正如董云川教授所言：“不管承認與否，中國大學越來越接近江湖格局。文化元素虛浮，行政體制強大，市場機制充盈，江湖意氣風發，規則暗流涌動……占山頭、排座次、搏資源、明爭暗斗、各顯神通?！盵40]

（三）現代性隱憂下博士生意義空虛感倍增

隨著現代性的確立，超越性逐漸式微，人們無法像以前那樣從超越性那里汲取意義，于是現代性隱憂逐漸顯現。查爾斯·泰勒將其概括為三種形式：意義的喪失、莊嚴感的消退、日常生活的空蕩與平淡，這三種形式共同指向意義的空虛。[41]具體到博士生群體，他們按部就班地在現有的博士生培養制度下開啟學術旅程。大多數情況下，他們依賴其工具理性指導著自己的生活與學習。為爭取學術勞動力市場的主動權，他們傾向于通過泡沫化、復雜化、重復化或者意義溢化等形式來加工知識，以加快學術生產速度。從形式上來看，他們的學術生活被賦予了“意義感”和“莊嚴感”，但很多博士生對于所做事務的最終意義卻并不確定，理想似乎可有可無，學術價值的脆弱感隱藏在這群“優秀綿羊”的心靈深處。尤其在缺失全面性和整體性生命意義的框架背景下，這種在集體功利行為機制下產生的莊嚴化努力注定是空心的，剩下的僅僅是在學術追逐中對忙碌的自我陶醉，以及給外人造成的一種勤奮刻苦的假象，而這定然是空虛平淡的，結果也必然會對自我甚至整個學術系統產生質疑。這表明，外周系統所帶來的幸福感及其邊際效應在逐漸遞減，要想持久地獲得幸福體驗，須不斷尋找新的幸福增長點。叔本華有關人生的“鐘擺定律”對此有著深刻的揭露，他認為生命是一團欲望，欲望不能滿足便痛苦，滿足便無聊。人生就是在痛苦和無聊之間搖擺[42]，而這種搖擺背后所折射著的就是意義的空虛。

同時，隨著博士生教育規模的不斷擴張，在“僧多粥少”“非升即走”甚至“升了也走”的就業壓力下，難以獲得穩定的學術職業是博士畢業生即將面臨的主要挑戰之一。顯而易見，個體均來自過去，存在于現在，并對未來產生憧憬與構想，這些內容營造了獨特的心理環境，可能會對思維、情感和行為產生彌漫性的影響并由此決定著個人事業發展與人生成敗。[43]于此，部分博士生通過可能自我的想象，以創造或感知的方式將個體未來發展情境化地代入當下生活之中[44]，并在目前的情緒和預期引導下，想象自己愿意獲得的目標（積極自我）和避免的目標（恐懼自我）。[45]尤其當在讀博士生看到與自身處于同一場域之下的青年教師被強制性地裹挾于科研產出的競賽中，只能通過犧牲休閑時間和家庭生活，并以損害身心健康為代價的“自我剝削”性方式來應對時間壓力[46]和工作壓力時，“以學術為業”的豪言壯志在“科研民工”型未來時間的洞察下逐漸瓦解，“佛系”就業心態日益顯現，進而對就業前景產生低預期。也許正如布魯姆所說的那樣：“活命哲學已經取代英雄主義成為受人贊賞的品格”[47]。

六、博士生教育質量評價負向指征的修正路徑

博士生教育質量評價應注重“在場人”——博士生的主體感受。投入質量的條件約束、環境質量的工具理性以及結果質量的認同危機等負向評價指征，更多是在多重角色沖突、功利主義影響以及意義空虛感倍增下所引發的。為此，應在博士生教育質量評價中將博士生的微觀認知和制度評價的意圖重新契合，從分割融合二元管理、多措并舉三管齊下以及內核系統深度挖掘三個方面修正博士生對教育質量的負向評價。

（一）分割融合二元管理，促進博士生角色增益

角色理論具有“稀缺假說”和“增強假說”兩面性，前者強調個體會在有限的資源和精力下陷入多重角色沖突之中，而后者則著重關注多種角色間的互益屬性。邊界理論聚焦于個體在心理和身體上退出一個角色而參與到另一個角色的轉換過程，為更好地解釋和促進個體的角色轉換，并幫助個體有效管理多重角色身份提供了重要的理論視角。[48]按照角色增強理論中有關個體在扮演角色、付出勞動和責任的同時，也獲得了相應資源的觀點，可以推斷博士生在學習、工作與家庭之間除了沖突，還存在互利性。對此，認為邊界跨越者在面臨不斷增加或不斷減少的角色需求時，可根據其學習、工作與生活邊界強度做出角色邊界管理決策。如通過采取分割與融合策略進行邊界平衡[49]，實現角色增益。其中，對于角色分割型博士生而言，在不同領域之間劃清界限，利于角色清晰明了，能夠減少他們在不同角色之間的模糊性，促使其專注于當前重要的角色，但也增加了角色轉換的難度，極端例子便是“高分低能”；而對于角色融合型博士生而言，往往能在多個角色領域之間平穩轉換，且能更好地履行自己的責任和角色期望[50]，如已婚已育的博士群體在角色沖突時可選擇角色融合策略，但也會使得邊界更加模糊，導致個體資源損耗，產生注意分配和時間上的沖突。因此，上述兩種策略并非簡單的二分維度，它們代表了一個連續數軸的兩端，一端完全分割，一端完全融合。對于博士生而言，可采取的策略往往落在數軸中間的某一點上。至于主次之分，則由博士生的人格特質、角色認同度、選擇偏好、家庭關系、導學關系以及畢業難易程度等多種因素決定。如，以角色認同因素為例，擁有多重角色身份的博士生如何看待自己，可能會影響他們把時間和精力放在哪里。對此，通過諸如討論未來計劃和參與自我認同思考的實踐，可以幫助他們進行身份探索并形成身份認同。此外，還可以通過加強心理疏導、提供人文關懷以及給予組織支持等方式提升博士生角色增益效率。

（二）多措并舉三管齊下，改善博士生培養環境

首先，在微觀層面，博士生導師作為博士生培養的首要責任人，其對于改善博士生培養環境、提高博士生培養質量的重要性不言而喻。對此，有必要進一步強化并落實教育部2020年頒發的《關于加強博士生導師崗位管理的若干意見》。同時，也要意識到崗位管理是一項復雜的系統工程，相關高校應堅持多措并舉，多方聯動，從聚焦博導精力投入、關注博導職業倦怠、培塑博導責任意識、明確博導責任清單、完善博導責任監督、優化博導責任考核、強化博導精準問責等方面著手，進一步提高博導育人實效。此外，研究發現人際感恩對關系維持具有積極影響，無論是受惠者表達感恩，還是施惠者接受感恩，均能增強關系維持傾向。[51]因此，于博士生而言，常懷感恩之心有助于增強其對導學關系中消極事件的積極重構，對于提高師生人際關系質量具有良好的促進作用。

其次，在中觀層面，科研資源作為博士生創造科技成果的基礎和保障，其合理分配對于推動科技進步、提高自主創新能力具有重要作用。對此，第一，針對資源浪費、利用率低以及分布不均等現象，有必要通過提高共享意識、制定共享機制以及搭建共享平臺等方式為科研資源的高效配置提供堅實的保障；第二，針對博士生反饋的科研補貼額度偏低問題，可通過制定多元化利益補償政策，搭建利益相關者溝通會話渠道，傳達并積極采納行動主體意見等方式，最大化程度保障獎助政策的資助與激勵作用；第三，針對課程教學完備性及前沿性不足等問題，既要更新課程內容、提高教學質量，也要充分發揮博士生主觀能動性，促使他們根據個體需求，引入時間約束，通過旁聽、講座及網課等形式豐富自身專業知識體系。

最后，在宏觀文化方面，馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出，人是環境的產物，同時人們的實踐又改變著環境及其教育的內容和形式。于博士生而言，周遭環境對其個體行為塑造和思想認知有著非常大的影響。因而，既要從實踐層面加強學術人自我道德約束與公共道德標準的合拍，也要從文化層面喚醒學術團體共同規范學術行為、嚴明學術紀律、繁榮學術研究以及維護學術道德的意識。同時，還需通過人文性和情感文明建設等可滲透的“軟性”氛圍建設為高質量博士生教育發展提供堅實的文化保障。

（三）內核系統深度挖掘，構筑博士生生命意義框架

生活不是弗洛伊德所宣揚的那樣，只是簡單地祈求快樂，也并非阿德勒所教導的那樣，只是為了爭權奪利。人們活著是為了尋找生命的意義。弗蘭克爾發現可能找尋到生命意義的兩個途徑：做有意義的事和擁有克服困難的勇氣。[52]它們能幫助我們超越眼前的利益和欲望，促使博士生群體在追求內核系統的過程中體驗到持久的幸福感和價值感，也許這一過程會苦樂相伴、充滿挑戰，但是意義感不會消失。[53]對此，首先，要樹立正確的“苦樂觀”。研究表明，意義感不一定要經歷非凡事件和非凡體驗，在日常世俗生活中也可挖掘。[54]對于博士生而言，要享受學術當下，學會將實驗室千百次枯燥的重復動作、圖書館連年累月的潛心閱讀、同輩間源源不斷的思想碰撞，以及無數次的失敗、摸索、痛苦與煎熬看作博士生涯必經的磨練，并將此種狀態內化為自我的生存方式和內在追求。只有甘之如飴，才能感知隨處可得的意義感。其次，要恪守素位而行的理念。羅曼·羅蘭曾言“世上只有一種英雄主義，就是在認清生活真相后依然熱愛生活”。對于深陷虛假希望而走向偏執亦或在看清真相后陷入悲觀絕望的部分博士生而言，需明白生命的價值來自于自身創造性的努力、奮斗和付出，它不是等著被發現的先天實在。人生沒有既定的意義，如果人生有意義和價值，那么這個意義也是努力傾注進去的，而不是與生俱來的。[55]何以謀求一種可供生存的職業、如何與同行合作并分享利益、怎樣超越自卑以適應事實生活是人之生命的三種使命。[56]對此，需秉持順勢而為的心境，得意時竭力追夢、拼勁奮斗，逆境中篤定氣韻、鏗鏘前行。此外，對于博士生而言，還需通過慎思明辨的方式正確評估生命價值與金錢、利益、權力、倫理、道德以及幸福之間的關系，這也是不斷拓展和深化生命意義框架的重要方式之一。

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（責任編輯陳志萍）