論美好課堂生活及其創建之路*

趙文慧 劉濟良

教育,作為朝向美好的德性實踐,是人類追求美好品質和創造美好生活的根本途徑。新時代的教育發展著力于建設高質量教育體系,以滿足人民日益增長的對更公平、更高質量的優質教育的需求。面對創造美好生活的時代訴求,教育通向美好生活之途徑最終落腳到美好教育生活,而美好課堂生活是其核心組成部分?；诖?以美好課堂生活勾勒新時代“理想課堂”之愿景,構建一種朝向美好生活的課堂教學的應然形態,在理論上澄明什么是美好課堂生活、如何實現美好課堂生活等問題顯得尤為迫切。

一、 意蘊審思:美好課堂生活的內涵及其基本構成

“生活是人的生命活動動態展開的過程,人只有通過生活,才能展現、豐富自己的生命潛能和全部人性,才能成為人?！盵1]美好生活是人的一種高級需要,判定一種生活是否稱得上美好生活,不僅基于個體對于物質生活資料、外部環境等方面是否“美”的主觀感受,更關涉個體精神生活追求是否“好”的價值判斷,人的美好生活需要在“身”的美好感受與“心”的價值追尋的融合中得到滿足。教育作為人的重要生活方式,尋覓、守望并盡可能接近美好生活是其永恒的價值理想。課堂作為教育活動發生的主要場域,師生在課堂中過何種樣態的生活,不僅關系到師生對課堂生活是否美好的主觀體驗,同時影響課堂教學的實踐效果。美好課堂生活承載著對優質課堂生活的價值期許,作為一種對課堂生活的高級需要,課堂生活的美好既在于物質生活層面的身心感受,更在于通過提高課堂生活質量、以富有價值思考的高質量教學促進師生在課堂教學中增進智慧、擁獲幸福、完善德性、升華境界。概言之,美好課堂生活關涉課堂生活從基礎物質需求到深層價值訴求的多維理想追尋,重在強調師生在課堂生活中獲得積極的體驗感與生命的意義感、價值感,進而達成師生生命的相互滋養。

課堂生活是“一個涉及學生認知活動、情感活動、意志活動和道德活動等方面內容的整體,它本身是不可分割的”[2]。美好課堂生活意在強調師生在整體性、多層次的課堂生活樣態中的積極體驗,結合人的需要層次來看,美好課堂生活應以一定的教學設備等物質資料為生活基礎,表現為以認知發展和理智滿足為主要內容的理性生活、以主體間充盈情感的交往為主要形式的關系生活、以立德樹人為核心環節的道德生活等方面內容的整體性過程。物質生活、理性生活、關系生活和道德生活同屬美好課堂生活發生過程中的不同方面,在相互交疊影響下共同促成人的整全發展。其中,物質生活保障著理性生活、關系生活和道德生活等精神層次的課堂生活樣態得以呈現;理性生活是美好課堂生活的首要精神追求;以情感為聯結的關系生活推動著理性生活之實現;道德生活作為美好課堂生活的終極精神追求貫穿于理性生活、關系生活的各個環節之中。

(一) 美好課堂生活以物質生活為基礎保障

課堂并非單純的物理空間,更是承載意義與價值的師生共同成長的精神文化空間,置身于這一“教學場”中的師生不僅具有基礎的物質需要,更期待收獲更高層次的精神需要之滿足。正如馬斯洛(A.H.Maslow)所說,“高級需要的滿足能引起更合意的主觀效果,即更深刻的幸福感、寧靜感,以及內心生活的豐富感?！盵3]精神生活之完滿是人的至上追尋,美好課堂生活的重要標識即整個教學過程對師生而言內在地富有價值,其以物質生活的滿足為基本前提。因此,美好課堂生活以“物”的保障為前提,進而在良好的教學環境下實現對師生內在精神向度的觀照,使課堂成為關懷生命、潤澤生命、涵養生命的“人”的精神家園。

(二) 美好課堂生活以理性生活為主要內容

美好課堂生活由師生共同創建,是對師生雙方而言共同的美好生活,不僅指向教師教學活動的合理開展,還關涉學生內在需要的適度滿足,是教師的美好教學體驗與學生的美好學習體驗的共契。課堂教學承載著教師面向學生傳授知識、發展心智、增進智慧的主要任務,因而美好課堂生活主要表現為由教學與學習活動構成的理性生活,這種理性生活以教師的美好教學體驗為前提、以學生的美好學習體驗為目的,體現著以學生認知活動為基礎旨在達成理智感的體驗與滿足的高層次追求。于教師而言,這種理性生活是在“成人”中“成己”的生活,教師作為理性生活中“平等中的首席”(first among equals),通過傳遞知識、涵養思維、播撒智慧的輸出過程實現師生間精神能量的傳遞、轉換與生成,以兼具計劃性與生成性的教學設計促進學生智慧之生成,使學習成為悅享智慧而非將“無根的知識”生硬地灌輸給學生、強迫其痛苦地接受的過程,在教學相長的雙向互動中促進教師確證自身價值,在教師“教”之成就感與學生“學”之滿足感的互攝中,在燭照學生生命的同時實現教師自身生命的充盈。于學生而言,學生并非理性生活的旁觀者而是參與者與建構者,在親歷體驗與個體化理解的基礎之上同所學知識技能建立意義性聯系,進而收獲內容之知、能力之知、價值之知與德性之知,在“理智的愉悅”的精神體驗中為實現自我層面的美好生活奠基。

(三) 美好課堂生活以關系生活為表現形式

“人的本質不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和?！盵4]人作為“關系中的存在”,首先以個體生命的形式而存在,美好生活首先表現為每一個個體對生活狀況的積極情緒情感體驗;與此同時,人又是作為“類”而存在的社會中的人,個體美好生活是在與他人共在的公共生活中創造而來的。課堂作為一個師生共在的學習共同體,美好課堂生活也兼具個體性與公共性,體現為課堂生活主體間關系生活的和諧。一方面,美好課堂生活既是屬于個體的,同時也是為個體而存在的,課堂生活的美好與否基于師生個體性、差異化的感受、期待與建構;另一方面,課堂教學是學校公共生活的基礎形式,美好課堂生活是由教學活動聯結的師生公共生活,是同屬“我們”的生命共度歷程,課堂中的師生關系、生生關系深刻地影響著課堂生活中的氛圍,和諧而融洽的交往氛圍有助于實現課堂生活主體間“既彼此平等又互有差異”地共在、共存、共生,從而在和諧的關系生活中潤澤生命,促進學生從知識學習到社會性習得的整全發展。

(四) 美好課堂生活以道德生活為核心環節

《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》強調,應“突出課堂育德,充分發揮課堂主渠道作用,引導廣大教師守好講臺主陣地,將立德樹人放在首要位置,融入滲透到教育教學全過程,以心育心、以德育德、以人格育人格”。[5]課堂教學不僅要使學生獲得知識層面的理性認知,還應涵養學生精神層面的道德價值觀念、思維方式、情感意志和行為習慣,引導學生成為“美好的人”、過“美好的生活”。知識的思想性和教學的教育性決定著課堂生活具備成為一種道德生活的可能性。美好課堂生活不僅強調啟智更重在育德,在物質生活、理性生活、關系生活的基礎之上表現為關涉價值觀念和超越向度的道德生活,從而發揮道德精神力量對人的導向作用,激發人對當下生存圖景的思考與質疑、對更美好生活的追問和向往。課堂教學作為一項具有道德性的實踐活動,具體體現在以下三個方面:作為教學內容的學科知識對學生道德人格之形成發揮著基礎的智力支持作用;良好的師生關系和交往氛圍對學生道德發展具有精神陶冶作用;教師的高尚品德和人格對學生道德品行起到榜樣示范與陶冶作用。因此,美好課堂生活作為一種道德生活,應以合乎道德的認知實踐、情感體驗和人際互動賦予學生豐富而深刻的精神體驗,進而激發學生基于現實生活追尋更美好的“可能生活”的精神力量。

二、 價值探析:美好課堂生活的意義

美好課堂生活指向對課堂教學的“質”的追求,作為一種對“理想課堂”的價值守望,美好課堂生活雖然難以通過具體的規定性解釋去精準界定,但我們可以從更為根本的價值層面對美好課堂生活進行體認,探析追尋美好課堂生活的重要意義。

(一) 潤澤生命:美好課堂生活的建構根基

生命是教育的基點,也是教育的根本目的與最終歸宿。美好課堂生活應是基于生命、循于生命、達于生命的實踐活動,在立足生命、關懷生命、成全生命的過程中敞開師生的生命氣象,實現對師生生命的潤澤,讓課堂煥發昂揚生機、充滿無限活力。

美好課堂生活首先體現為“生命在場”的課堂教學活動,而非“目中無人”或只看到抽象的人的教學,強調關注鮮活而靈動的個體生命。正如佐藤學所言,“在教室里并不存在‘大家’,存在的只是有自己名字和容貌的一個一個的學生。即使在以教室中的全體學生為對象講話時,也必須從心底里意識到,存在的是與每個學生個體的關系。教師和學生在同一視線上相互交換目光的關系是教育的基本?！盵6]其次,美好課堂生活強調尊重生命、關懷生命、理解生命,有助于師生在教學交往中的相互關心、關懷促成彼此間的理解。最后,美好課堂生活旨在提升生命、豐富生命、完善生命,引領師生以整全的生命投入到課堂生活之中,超越以學科知識為中心的“單向度”教學,在對個體潛能的充分激發中促進學生以整體素養為核心的多維發展,從而全面敞開師生的生命氣象,促進生命的整全發展。

(二) 促進幸福:美好課堂生活的根本目的

費爾巴哈(L. A. Feuerbach)指出,“所有一切屬于生活的東西都屬于幸福,因為生活(自然是無匱乏的生活、健康的和正常的生活)和幸福原來就是一個東西。一切的追求,至少一切健全的追求都是對于幸福的追求?！盵7]幸福內蘊于人的精神訴求,而教育的根本目的在于促進人的幸福?！皩W會過美好的生活,使每一個學生都能成為能夠創造幸福生活的人,這是完美教育的鵠的?！盵8]課堂教學作為教育的主要形式承載著促進幸福的使命,課堂生活中主體的自我實現等高級需要的滿足使生命充盈意義感與價值感,從而使主體在課堂生活中收獲幸福的美好體驗。美好課堂生活通過對教師“為何而教”和學生“為何而學”的深度意義探詢,引領師生走向充盈生命意義的理性生活,從而感受精神世界的愉悅與價值追尋的滿足,在教與學的彼此助益中成全彼此的幸福。師生雙方作為課堂生活的主體,教師幸福與學生幸福是密切相關、互為因果的。于學生而言,幸福體現在對知識意義性的深度把握中,將“精神苦旅”般的被動學習轉化為彰顯生命自覺的主動發展,將公共性的知識轉化為個體性的智慧,為自我價值之實現賦能,進而在精神的高峰體驗中擁獲幸福、同教師分享幸福;于教師而言,幸福體現在“育人之生命”與“達己之生命”這一有價值的生命實踐之中所達成的師生生命的相互滋養。概言之,美好課堂生活以知識為載體,在主體與知識之間構筑起深層的意義聯結以滿足主體自我實現的高級需要,有助于促進師生在生命相遇、心靈共契的精神家園中感受幸福、傳遞幸福、創造幸福、享受幸福。

(三) 完善德性:美好課堂生活的公共價值取向

教育旨在引導個體成為向美、向善之人,道德為其指明“成人之道”,引導個體在追求個人美好生活的同時能夠以良善美德同他者共度美好的公共生活?！暗赖伦鳛椤嗽煳铩?旨在引導人們‘如何生活在一起’‘應該怎樣生活’,使人由實然的人性轉向應然的人性,使人更具人的尊嚴,有能力過理想的美好生活?！盵9]人寓于公共生活之中,時刻與他者共同生活在一起,學會如何與不同關系的他者共處,形成具有公共契約精神的道德觀念,才能在公共生活中走向美好生活。因而課堂并不只是滿載知識與技能的“學技場”,更應成為關涉德性養成、涵養公共品格的“家園”。美好課堂生活追尋“我們生活在一起”的和諧融洽的關系生活,課堂生活中的主體并非割離的零散個體,而應是置身于關系生活中的學習共同體;美好課堂生活中的師生關系并非對立的、壓迫者與被壓迫者的關系,而應是交互主體的共生共榮關系;美好課堂生活中的生生關系并非競爭的、優勝者與被淘汰者的關系,而應是互促共進的學伴關系,進而有助于引導學生超越自我中心主義的狹隘視域,在朝向他者開放的對話與理解、關懷與交往中超越秩序維系的制度生活,走向德性自覺的“我們生活在一起”的公共生活。

(四) 推進發展:美好課堂生活的精神旨歸

奧伊肯(R. Eucken)在《生活的意義與價值》中寫道:“如果我們要用幾句話概括生活,恐怕很難比路德的描述說得更好:‘不存在任何完美的成就;一切都在創造之中。我們看不到終點,而只看到走向終點的道路。光輝的頂點尚未到達,細致入微的改進還在繼續?！盵10]人作為一種超越“實在”的“能在”,始終期盼著超越現實生存圖景走向更美好的生活,美好生活并不存在完美終點,而是一個永無止境的趨向性過程。正如古德萊得(J.I.Goodlad)所說,“不管我們在這個稱作學校的地方有過什么樣的個人經歷,當我們認真考慮教育的時候,腦海里都會呈現出迷人的可能性,可能會有的學校教育,還有前人幾乎沒有嘗試過的可能的生活方式。并且,的確到目前為止,我們對教育的憧憬還是多于對它的實踐?！盵11]美好課堂生活作為一種課堂中“可能的生活方式”源自并存在于我們對美好課堂生活的不懈追求之中,因而我們能夠不斷超越課堂教學的現實困境。秉持著對美好課堂生活的價值追尋可以拓展課堂生活之可能性。不論是人對美好生活的需要,抑或美好課堂生活從物質生活到道德生活的深化、從現實課堂到“可能課堂”的希冀,都表征著人作為一個價值追尋者具有超越性的精神追求,因而美好課堂生活不僅關注“在場”的生命,更有助于發掘學生超越現狀的發展可能性,關注學生在精神層面的價值追尋和超越向度,聚焦學生生命成長的發展性過程,而非以統一的標準、軌跡和速度限囿差異化個體的自由發展。

三、 實踐路向:美好課堂生活的創建之路

陶行知認為“教育的根本意義是生活之變化”[12]。教育應促進生活向好的方向發展,也有責任將人引向關于美好生活的思考,并鼓勵人們尋求通往美好生活的路徑。教育雖無法直接為人提供美好生活,但可以通過優化課堂教學將人引向關于美好生活的深層思考,進而提升人的精神品性,在對更高的善和美好的追求中完善其價值體系,為美好生活的實現奠定基礎。追尋美好課堂生活的價值在于為課堂教學的高質量發展提供一種自覺的人性關照,以保持課堂教學的價值自覺。美好課堂生活既是實現立德樹人這一根本宗旨的內在需要,為每個人美好生活之實現奠基,同時也是深化課堂教學改革、建設新時代高質量教育體系的現實訴求和有益探索。鑒于此,亟需立足新時代背景探索一條創建美好課堂生活的可行之徑。

(一) 優化課堂教學空間,促進身心“在場”的具身學習

人“在世界之中”存在,空間構成人的生活世界,如何構建高品質的教學空間使師生“愿在其中”生活、“樂在其中”學習,是構建高質量教育體系的時代之思。教學空間深刻影響著師生在課堂生活中的安全感、歸屬感和獲得感,可以說,教學空間與美好課堂生活具有內在關聯性,教學空間的優化有助于美好課堂生活之實現。理想的課堂不只是思維碰撞、解疑答惑的教學空間,更是生命相遇、身心共契的生活空間,旨在超越身心分離的“在課堂”達成“生活在課堂之中”,將教學空間從作為課堂生活之“舞臺”的離身空間轉化為生命與教學情境相互蘊含的具身空間?；诖?美好課堂生活之創建需要提升教學空間品質,營造充滿生命氣息與活力、適宜師生“居間生活”的生活空間,促進師生在課堂生活中的全身心參與。

一方面,優化教學空間,創設豐富、開放和舒適的師生宜“居”的生活空間。教學空間的內部結構配置、布局方式與感知環境等影響著師生的課堂生活體驗。傳統教學的空間布局以適應講授式教學活動需求為準則,內部結構配置較為單一,難以適應項目式學習、探究式學習、情境化學習等多樣化的教學組織方式的需要;布局方式區隔化、固定化、封閉化,講臺區與學生池的分割與區塊化無形中在師生間構筑起心靈的壁壘,學生被“鑲嵌”在行列分明的固定座位之中不可隨意移動,被教學秩序中的無形屏障逼至狹小一隅。因此,美好課堂生活之創建需要完善硬件設施、智能技術賦能、打造智慧課堂,以適應教學模式和學習路徑的多樣化需求;提升空間布局的多樣性、開放性與靈活性,依據不同教學需求,師生可以協商研討、設計課堂空間布局,共同籌劃“我們在之中生活”的生活空間;重視師生的課堂生活體驗,從教室的溫度與濕度、燈光照明亮度、教學實施安全性等細節之處彰顯以人為本的教育理念,營造舒適宜“居”的感知環境。

另一方面,關注教學空間中“在場”的生命本身,促進身心“在場”的具身學習。身體“在場”是學習發生的必要條件。不同于認知主義(cognitivism)身心二元論,梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)認為人即他的身體,身體是知覺和學習的指揮者與執行者,任何學習過程都應首先了解身體在其中所發揮的作用。[13]身體是各種知覺原初綜合的生存論統一體,應以整體性姿態出現并參與到課堂生活之中?！皞鹘y的課堂教學過于強調知識的講授傳遞,單一地調動身體的聽覺、視覺和大腦的思考,忽視身體其他知覺的參與,教學活動也成為教師和學生某種知覺功能的對接?！盵14]這種知識傳輸的機械教學難以實現學生全身心地“依寓于”課堂生活之中,因此,課堂教學應秉持身心一體、心智統一的教學原則,調動學生多感官的“聯覺”以深度融入教學情境,在教學空間與教學情境的重構中超越“去生命化”、離身化的淺層教學,將傳統課堂教學中“脖頸以上”的離身學習發展為全身心融合的具身學習,從而在課堂生活中獲得認知的發展、情感的豐富、精神的躍升和生命的潤澤,創造每一個個體所能充分感受到的美好課堂生活。

(二) 提升教學交往素養,在相互關懷中玉成師生幸福

課堂生活美好與否,不僅在于外在的教學目標是否達成,更體現為主體在課堂生活中內在的主觀感受。美好課堂生活不僅是滿載學識與智慧的知識殿堂,更是充盈關愛與情誼的心靈寓所,二者的協同離不開課堂生活中融洽、和諧、充滿關懷與理解的教學交往。良性的教學交往是促成美好課堂生活的基本要求,而師生關系是影響教學交往效果的重要因素?；诖?美好課堂生活之實現需要構建親密互愛的師生關系以深化師生間的深層情感聯結,在相互關懷、對話與理解的教學交往中實現教師美好教學生活與學生美好學習生活的相互玉成,從而成全師生彼此的幸福。

一方面,樹立合意的教學交往觀,構建親密互愛的師生關系。教學交往作為一種師生間的互動性的特殊交往活動,旨在促進學生身心發展,而這一目的的達成依賴師生間情感傳遞、思想交流和精神感召的深層交往,在“成人”與“成己”的相輔相成與有機融合之中實現彼此生命意義的提升與精神境界的豁然。美好課堂生活之實現需要課堂中的師生樹立合意的教學交往觀,秉持著尊重、寬容與真誠的交往態度進行生命與生命的點化與潤澤,讓關懷之情滲透于課堂生活之中并不斷“綻出”師生幸福的多樣姿態,豐富課堂教學中師生的情感體驗,從而使課堂成為師生流連忘返的精神家園。

另一方面,提升教師的教學交往素養,促成師生間的相互傾聽與理解。傾聽所傳遞的是一種關懷、尊重與理解的態度,是促成對話與交往的前提,教師是否具備善于傾聽的專業素養是教學交往能否持續進行的關鍵,這種傾聽不僅體現在對課堂生活中對學生有聲表達的傾聽,更重要的是對學生隱晦的無聲言說的傾聽。正如佐藤學所說,“相互學習關系的建立恰恰需要從教師用心傾聽學生身體所發出的無聲的語言開始?！盵15]課堂教學作為師生間的多向互動,教師既是課堂生活的引導者,同時也應成為課堂生活中的傾聽者,在言傳身教中培養學生的教學交往能力,培養學生的傾聽意識與交往智慧,創設民主平等的話語環境,構建“用心地相互傾聽的教室”,從而在師生間相互傾聽、關懷與理解的教學交往中享受生活而非單向地“接受”教育,走向師生幸福共在的美好課堂生活。

(三) 重構課堂教學秩序,培育學生參與公共生活能力

現代教育在關注人的主體性和獨立性的同時,也加劇著個體化生存、競爭性思維以及占有式學習方式,在一定程度上致使“個體人”的膨脹和“公共人”的消隱,學校往往成為“孤立學習”(studying alone)的場所而非合作與互助的公共生活空間。聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》一書中曾提出將學會認知、學會做事、學會共處、學會生存作為“教育的四個支柱”,以課堂教學為主的學校教育不僅應幫助學生學會知識、學會學習,更要引導學生“學會共同生活,學會與他人一起生活”[16]?；诖?作為學校教育之主渠道的課堂教學既需要為學生參與公共生活創設條件,同時還需要注重培育學生參與公共生活和自我治理的能力,從而為創建和維系美好課堂生活提供有力保障。

一方面,重構課堂教學秩序,營造民主的教學氛圍,促進學生的自由發展與公共生活的參與。教學過程的運轉、人際關系的和諧、學習共同體的形成和個體人格的完善無不依賴于良好教學秩序的建構。紀律與權威所支撐的課堂教學秩序在規訓與懲罰之中壓制著學生的自由天性,消解著主體的公共責任意識,培養著占有式、孤立的個體。民主與自治所維系的課堂教學秩序則在開放與對話的師生多向互動中超越“管理”走向“共同治理”,有助于構建平等、民主、協商、互助的學習共同體。民主的課堂生活并非排斥一切的權威要素,而是將權威限于合理的限度之內,從“權威主場”走向“民主在場”,構建一種權威與民主相互規約的公共生活,使學生感受到自己是課堂生活中的重要成員而非“局外人”,從而形成公共關懷(public concern),自覺承擔起公共生活的倫理責任。因此,教師應尊重和保障學生的表達自由、交往自由和發展自由,為其德智的發展、個性的公共展示和公共事務的參與營造民主、寬容的教學氛圍,促成師生間、生生間的交往與理解,在協商與合作中涵養學生的民主精神和責任意識,引導其自覺維系公共生活的秩序與價值體系。

另一方面,涵養學生的公共品格,提升學生參與公共生活的能力。人雖以個體的形式存在和生活,但這種存在彰顯著公共性,其生活意義、價值實現、倫理準則都在公共生活中得以自我確證。公共性意味著“為自己負責,也要為他人負責;不僅自利,而且要利他;不僅追求個人生活的價值,而且要追求公共生活的價值。公民因此能夠超越個體性而為他人、為公共生活承擔一種與個人的存在不可分割的責任?！盵17]因此,教師應引導學生以“公共人”角色參與課堂生活,將公共性培育滲透到各科教學體系之中,增強學生的公共理性自覺,使學生意識到自己作為學習共同體的“成員”,在關切自我發展的同時更需承擔公共責任。在公共意識的啟蒙、公共理性的培育、公共德性的滋養、公共關懷的提升和公共精神的涵養之中健全學生的公共品格、提升學生參與公共生活能力,推進從他治(heteronomy)狀態走向道德自治的課堂生活,從而為美好生活與美好社會的創建奠定堅實的人格基礎和精神基石。

(四) 關注教學育人過程,突顯學生評價話語的德性關照

教學兼具“人為性”和“為人性”,并因其“為人性”而成為一種價值負載的實踐活動。因此,教學活動不應局限于知識層面教學目標的達成,更要關注課堂教學對學生的素質提升、價值啟蒙、精神陶冶和德性發展等方面的重要價值,進而引領學生探尋生命意義、釋放生命潛能、創造生命價值。以人的發展和價值實現為旨歸的美好課堂生活應關照人的精神世界和超越品格,避免以功利目的、控制邏輯和統一標準限約人整全而自由發展的進程,關注課堂教學育人過程,通過聚焦發展的過程性評價突顯學生評價話語的德性關照,強調評價的育人性和發展性。

一方面,教師應關注課堂生活中學生發展的動態過程,在教學過程中發現學生的點滴進步并予以即時性反饋評價,同時優化自身教學行為以實現教學過程中的價值增值。新義務教育課程方案強調“注重伴隨教學過程開展評價,捕捉學生有價值的表現,因時因事因人選擇評價方式和手段,增強評價的適宜性、有效性”[18]。因此,教師應在適當關注靜態教學結果的基礎之上,重視動態的教學過程中學生各方面所展現出的發展與進步,及時給予針對性、價值導向性的過程性評價,激勵學生在課堂生活中不斷迸發自我超越的精神動力。

另一方面,提升教師開展學生評價的話語表達力,突顯課堂學生評價話語的德性關照。教師對課堂教學中學生表現的評價話語影響著學生參與課堂生活的積極性和學習效果。因此,教師應自覺錘煉評價話語表達力,避免以簡單空泛的話語、模糊不明的表達和絕對性的價值判斷對學生進行評價,而應以生動具體、簡潔明晰、發展取向、彰顯關懷的具有德性關照的話語對學生進行相對性的價值判斷,突顯評價話語的內容針對性、價值導向性、表達多樣性和情感傾注性,使評價真正成為學生發展之路的“航標”而非“終點”,以充滿德性關照的評價話語促進學生的德性發展和品格完善,激勵學生參與課堂生活、共創美好的課堂生活。