“產出導向法”在中國文化外語教學中的應用研究
——以“中國文化(英語)”課程為例

趙晨倩

(晉中信息學院,山西 晉中 030800)

引言

在外語類課程圍繞講好中國故事、提升國際傳播能力的創新發展中,不少高校開設了用英語講中國文化系列課程,試圖解決傳統外語類課程中中國文化知識不足以及與文化相關的外語詞匯表達缺失等問題,立足中國傳統文化,培養學生文化自覺與文化自信,應對學生文化“失語癥”,提升學生國際傳播能力。

相較于其他外語類傳統課程,用英語講中國文化系列課程的研究開展時間較短,但是仍有不少學者從課程的具體教學策略方面進行了探索?！爱a出導向法”(production-oriented approach), 簡稱 POA, 是文秋芳教授提出的既具有中國特色又具有國際視野的外語教學理論?！爱a出導向法”的原型為“輸出驅動假設”,針對的是英語專業技能改革,2013年拓展到大學英語教學,2014年修訂為“輸出驅動——輸入促成假設”,2014年10月在“第七屆中國英語教學國際研討會”上,被正式命名為POA。目前,POA應用于中國文化外語教學研究仍處于起步階段,但是仍有學者積極嘗試將POA應用在中國文化輸出過程中,比如,設計外國友人進入中餐館點餐的產出任務[1],用英語講述宋朝的繁榮和羸弱的現象和原因[2],為英國朋友介紹父母招待他的家常菜[3]等?，F有應用研究中仍存在驅動環節四要素不夠明晰,促成環節精準性、漸進性、多樣性的標準執行不到位,課程效果評價不夠全面等問題。

本研究將POA理論應用于中國文化外語教學,以“中國衣裳”一章的子任務為例進行課堂實踐,通過問卷調查、課后訪談等方式收集了學生的反饋,同時分享了筆者基于課堂觀察的教學思考,分析POA能否從參與度、獲得感以及產品質量三個方面改善中國文化外語教學的效果。

一、POA教學應用案例

本研究的教學對象為山西某應用型本科院校榮譽學院學生,本課程為通識選修課,修讀課程的35名學生來自不同專業的大一、大二和大三年級。35名學生CET4的通過率為36%,口語能力與詞匯量相對薄弱?；赑OA教學理念與流程,筆者以“中國衣裳”單元的子任務為例進行了教學設計與應用。

(一)驅動環節:配合學情分析,架設真實交際場景

POA驅動環節以“輸出驅動假說”為依據,讓學生先嘗試輸出,通過產出使學生認識到自己的不足,從而調動他們的學習積極性,刺激學習欲望。驅動環節的設計應注意以下問題:首先,需要考慮場景設置與教學內容的適配性,不能夠偏離課程內容隨意設定交際場景,也不能將交際場景脫離實際,使學生無法產生共鳴。其次,對于學情的了解必不可少,學生的知識基礎與語言基礎是驅動場景設置的前提,學生對于課程的期待也是驅動場景設置需要考量的重要因素。文秋芳在對于驅動場景要素的分析中提到,場景包含話題、目的、身份和場合四個要素[4]。任務的設置既要符合學生的能力,是學生“跳一跳能夠得到”的目標,也要從真實性方面與課程內容適配,選擇學生在今后可能會遇到的真實交際場景。

基于課前對于學情的調查,本次授課班級學生英語基礎薄弱,對于英文授課和英文表達有畏難情緒。學生對于課程的期待是了解更多中國文化知識,目的依然聚焦于課程內容而非語言的運用。因此本節課的驅動場景為:用英文在迪奧官方賬號下發帖,陳述對法國奢侈品牌Dior裙裝撞衫中國馬面裙事件的看法。內容包括:對比中國馬面裙與Dior新款裙子,介紹中國馬面裙的歷史,對于該事件表達看法。從內容角度考量,是學生不太熟悉的中國傳統服裝,符合學生對于多了解中國傳統文化課程內容的期待;從語言角度考量,完成任務需要掌握的關鍵詞匯不超過10個,需要完成的句子為5—8句,難度適中的同時要求學生能夠運用相應的語言;從結構角度考量,發帖是學生熟悉的交流方式,勸說類文章的結構與學生平時練習的作文結構基本一致,較好入手。從話題、目的、身份、場合四要素的角度考量,此驅動場景的話題出自熱點新聞,與本節課內容相關;目的是論證觀點與說明解釋相結合;身份為學生,交際雙方為陌生關系;場合為書面非正式表達。如何保護與傳播中國傳統文化是當代大學生的責任與使命,這一場景的設置激發了學生的愛國熱情,是真實的交際場景,具有實際交際價值,能夠驅動學生產出欲望。遇到此交際情景后,學生嘗試產出,并討論影響產出的困難點,為“學習”發生做好鋪墊。

(二)促成環節:內容、語言與結構三位一體,促成學生順利產出

促成環節的主要任務是有針對性地為學生完成產出任務提供腳手架。促成環節包括內容促成、語言促成與結構促成。首先,在內容類課程中,教師的授課與學生的學習往往會以內容學習為重,忽視了語言與結構的重要性。但是為了完成產出任務,內容、語言、結構三者缺一不可。這就要求教師在設計促成環節的時候需要均分三者的比重,甚至在語言較為薄弱的學生群體中,適當加大語言促成的比重,幫助學生達到“三足”等長,方可立得穩。其次,促成要遵循精準性、漸進性和多樣性的標準[5],根據產出任務,甄選促成內容與語言,避免增加不必要的負擔。要遵循認知規律(記憶、理解、應用、分析、評價和創造)與語言規律(詞匯、短語、句子、篇章),循序漸進地設計內容輸入與語言練習。

1.內容促成

教師為學生提供介紹馬面裙的視頻以及來自China Daily的新聞資料與裙裝對比圖片,學生觀看視頻,閱讀資料并小組討論,總結中國馬面裙與Dior新款裙子的相同點。除此之外,教師與學生共同手工制作紙質馬面裙模型,將其與Dior裙裝作對比,加深理解,給出對于此事件的看法。促成活動從理解文本與視頻資料到應用資料與圖片內容分析事件,再到評價事件屬性與創作手工作品,從較低認知難度的加工活動到認知挑戰難度較高的活動,符合認知加工難度遞增的趨勢。觀看視頻、閱讀、討論、手工制作體現了促成活動形式的多樣性。語言表達、手工成品、書面表達體現了產出內容的多樣性。

2.語言促成

“選擇性假說”指出,只有與產出任務相關的語言表達形式才是語言促成的對象[6]。該假說認為,選擇性學習比傳統的“精讀”性學習更能夠提升學習效果。所以,在語言輸入的選擇中,更貼合產出任務的語言表達成為教學的重點。

在語言促成材料的選擇中,描述服裝材質、樣式與制作的詞是產出任務需要的語言,是學生需要重點掌握的內容。重點詞匯的篩選體現了促成活動的精準性,從漸進性的操作維度考慮,促成遵循了語言加工單位層次遞進的原則,從詞組到句子再到篇章。促成活動包含指讀單詞(單詞識記)—看圖說詞(單詞理解)—選詞填空—完成句子(單詞運用,可以成句)—短語翻譯—看圖說話,層層深入,幫助學生掌握單詞的用法與句子的表達,達到產出段落的目的。多層級反復練習,就是要幫助學生攻克語言難關,能夠有信心完成任務。

3.結構促成

交際者需采取不同的話語策略來應對不同的交際目的[7]。對于以論證觀點為主要目的的語篇來說,中英文在語篇結構上是有差異的。中文語篇偏向于先羅列證據,最后得出觀點,而英文語篇恰恰相反,先開門見山擺出觀點,然后再分析原因。

課堂中教師分別選擇中英兩篇材料展示給學生,學生通過對比分析得出其中的語篇結構差異,進而明白不同的交際目的、不同的交際對象,其詞匯與結構選擇是有差異的,同時掌握英文語篇中開門見山的結構特點。

(三)評價環節:師生合作評價,以評促學

評價是教學的延伸與升華?！爱a出導向法”提出“師生合作評價”的方式,在學生完成產出任務后,教師挑選出帶有典型問題的產出樣本,有針對性地在課上與學生共同討論問題?；凇皩W什么,評什么”的原則,教師選擇的典型問題是在促成環節需要學生掌握的內容,所以,要有針對性地幫助學生發現問題,解決問題。在“師生合作評價”之后,學生要對自己的產出進行有針對性的修改,之后再進行一次或多次的提交,這個過程中學生不斷自我糾錯,也是以評促學的過程。

在第二次課前,教師收回學生的產出作業,并選出典型樣本。在課上通過提問等方式引導學生發現樣本問題,使學生清楚評價任務和目標,并進行評價焦點的講解[8]。通過對比展示和小組討論的方法幫助學生掌握修改作品的方法,并要求學生在課后進行修改。

本次評價的重點在于結構安排與句子表達。學生對于詞匯及其含義已掌握,但是運用到句子中便會出現句法問題。樣本的問題主要以缺少主語與誤用謂語為主,邀請學生共同修改,教師點評。此外,論證篇章中“先果后因”的結構也是部分學生容易忽略的,是評價與改進的重點。

二、結果與討論

(一)數據收集與分析

本研究通過問卷調查、訪談、課堂觀察以及學生作業文本進行數據收集。問卷調查收集學生有關參與度和獲得感的問題,如表1所示。本章內容結束后,對4名學生進行訪談,了解他們對于本單元課程的學習感受、自身收獲以及建議。課堂觀察作為三角驗證的輔助手段,對問卷與訪談數據進行補充。作業文本收集的是學生課后完成本單元任務撰寫的文本,每份作業約120詞。下面結合問卷調查、訪談內容、課堂觀察以及作業樣本分析,參考畢爭[9]設定的關于目標達成性指標,從參與度、獲得感以及產品質量三個方面對POA的教學效果進行分析。

表1 學生對POA課堂效果的反饋

(二)參與度

從數據表現來看,學生本節課的產出量、參與課堂意愿以及注意力集中程度都有所提升,其中以第二個問題“本節課是否愿意參與到課堂活動中”的提升幅度尤為明顯,表明本次課堂設計確實吸引到了學生,很大程度上提升了學生的課堂參與意愿。這一點在訪談中也得到了印證,學生提到“選擇的案例很新,比平時更想聽這個課”“互動環節很多,參與度比此前的課程要高”“一開始的任務激發了思考,課程中增加了與教師的互動,制作簡易版馬面裙增加了趣味性,注意力也集中了,還跟舍友一起討論制作馬面裙”。

不少同學在訪談中提到了課堂中的手工制作環節,這一環節令同學們印象深刻,從課堂觀察也可以看出在這一環節中同學們均迫不及待躍躍欲試,反復修改,呈現作品后非常滿足?？梢娫诮虒W過程中踐行“手動腦動心動”,全方位調動學生,學生的積極性與主動性便會隨之提升。但是也應看到,關于“是否在課堂中走神兒”這一問題,學生給出的分數低于其他問題,標準差也偏高,這反映出學生的自控能力有較大差別。

(三)獲得感

通過整堂課程的設計,大部分學生對完成任務是有信心的,其中三分之一的學生給出了表示非常有信心的5分。對于論證方法、語言以及知識面等方面,學生均有不同程度的正向反饋。在訪談中學生也提到,“了解了馬面裙的相關知識”“在課上能讓我把英語說出來,我英語很差”“很好地提升了語言能力”。課堂設計中關于知識層面、語言層面與結構層面的學習獲得了積極的反饋,尤其是語言層面的促成設計,能夠在一定程度上幫助英語薄弱的學生增加信心,提升產出。

但是也應意識到,從獲得感的各個方面來看,語言的掌握情況相對分數較低,這與學生英語基礎薄弱有關系,有學生在訪談中提到:“對于語言學習收效甚微,因為英語本來就不太好,基礎很差?！睆恼n堂的語言題目作答反饋中也可以看出部分學生正確率不高,遇到難度略有提升的段落產出便選擇了放棄。

(四)產品質量

在學生的產出作品中,課堂中語言促成環節的關鍵詞匯和短語,例如“date back to, attach, folds, pleats, overlap”等均以較高頻率出現。雖然產出中出現一些語法問題,但是基本上全部作品都能夠正確分析馬面裙的特點以及兩種裙子的相同點,同時能夠介紹馬面裙的歷史。

這些語法問題在生生互評與師生互評后均得到了更正。

S1(評價前版本): “The Mamian skirt can be dates back to the Song Dynasty, The skirt was very popular in the Ming Dynasty. Two pieces of fabric attach at the top. It had high split on the front and back, folds on both sides .”

S2(評價前版本): “The design of Chinese Ma-mian skirt is generally two pieces, front and back flat, left and right pleated, is a rare and typical shape. Dior’s skirt with a price tag of 29,000 yuan has overlapping cutting of front and back pieces.”

在結構運用方面,部分學生能夠掌握英文表達中“先果后因”的表達習慣,在文章開頭即表明自己的觀點和立場。

S3:“Dior copying Chinese horse face dress is definitely stealing Chinese intellectual property.”

但是仍有一些學生并沒有意識到中英結構的異同,課堂的講解與分析并沒有引起學生足夠的重視,依然采用先列舉證據,最后闡明立場這樣的“先因后果”的表達順序。關于這一點,在師生互評后,學生產出成果有了較大進步。

結語

POA理論“學用結合”“邊學邊用”的設計初衷一定程度上解決了中國文化外語課程內容繁復、知識零散、運用不足等問題。在POA理論的教學實踐中,學生的課堂參與度、獲得感以及產品質量均得到提升,教學效果得到改善。同時,在實踐的過程中運用POA理論應注意個性的把握,面對不同的授課場景、授課對象以及授課內容時采用不同的處理方式,因材施教,設計有區分度的驅動環節,在內容類課程中增強語言與結構促成的敏感性,幫助學生盡快適應課堂,更好地參與課堂,高效地完成產出任務。