2022年版《義務教育物理課程標準》的教師理解水平、使用情況與優化建議
——基于7省(自治區、直轄市)306名初中物理教師的調查研究

馮 利 楊振東 孟 璨 廖伯琴 于海波,5

(1. 伊犁師范大學教育科學學院,新疆 伊寧 835000; 2. 東北師范大學教師教育研究院,吉林 長春 130024;3. 教育部課程教材研究所,北京 100029; 4. 西南大學教師教育學院,重慶 400715;5. 伊犁師范大學物理科學與技術學院,新疆 伊寧 835000)

1 問題提出

義務教育課程標準是國家課程綱領性文件,是國家對義務教育課程的基本規范和質量要求.2022年4月,教育部頒發了《義務教育物理課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標),推進初中物理課程改革向縱深發展.相較于《義務教育物理課程標準(2011年版)》(以下簡稱2011版課標),新課標主要在以下5個方面做出努力:[1,2]一是統籌目標體系,強化物理課程育人導向.新課標從物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任4個維度凝練了初中物理課程應培養的核心素養,實現了與小學科學課程目標和高中物理課程目標的順暢銜接.二是注重實驗實踐,優化物理課程基本生態.新課標強調物理實驗的育人功能和學生綜合實踐能力的培養,構建了結構嚴謹、內容豐富、類型多樣、層次清晰、聯系密切的課程內容主題,包括“物質”“運動和相互作用”“能量”“實驗探究”與“跨學科實踐”5大主題.三是促進評價改革,引導核心素養培養落地.基于核心素養的內涵、維度與要素研制學業質量標準,對學生學習活動、教師教學活動、教材編寫、學業水平考試命題等發揮指導作用.四是突出課程思政,指明課程實施方向.在內容設計上將中華優秀傳統文化、我國科技成就等內容有機融入物理課程,注重愛國主義教育、生態文明教育、環境教育、生命健康與安全教育、技術與工程教育等的有機滲透.五是完善課程實施建議,強化培訓教研支持.新課標繼承并優化了2011版課標中的教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發與利用等4部分,同時新增教師培訓與教學研究部分,旨在發揮各級培訓與教研部門的聯動作用,強化教師對新課標的研修.

新課標作為文本形態的物理課程,只有經由教師內化并實踐,[3]才能轉化為學生所體驗到的物理課程.可以認為,教師對新課標的理解與實施情況直接影響著物理課程改革落地落實、見功見效.當前,教師對新課標的學習情況如何?對新課標中主要變化的認可度如何?在使用新課標過程中存在哪些問題和困境?針對上述問題開展調查,有助于研判新課標落地的實際情況,進而為初中物理課程改革推進提供循證依據.

2 研究設計與實施

2.1 研究對象

本研究以初中物理教師為研究對象,采用目標隨機抽樣的方法,根據經濟文化發展水平、地域、教育水平等因素,選取了北京市、重慶市、廣東省、吉林省、廣西壯族自治區、新疆維吾爾自治區、內蒙古自治區等7個省、自治區、直轄市作為調研地域,共發放問卷348份,回收有效問卷306份,有效回收率87.9%.在性別、教齡、學歷、職稱、任教地域等指標上,抽樣結果均反映出較好的代表性.樣本的相關信息如表1所示.

表1 調查樣本的相關信息

2.2 調研工具開發與實施

既有研究表明,教師與課程間的互動包括行為取向、認知取向、反思取向和情感取向4類:行為取向關注教師對課程材料的篩選、轉化以及課程內容的完成度與覆蓋面;認知過程強調關注教師領會、了解新課程的意圖,決定著課程運作的程度;反思取向側重教師結合具體教學生態對課程材料作出審思、研判與調適;情感取向則關注教師對課程材料的接受度與關注度.[4]這些取向從不同側面揭示了教師和課程文本間聯系的豐富性、復雜性,為我們全面了解教師的新課標理解與實施程度提供了啟示.結合上述討論,并參考相關調研的問卷框架,[5-7]本研究共確定了“個人信息”“新課標的使用”“新課標主要變化的理解”“課程實施”以及“培訓與教研”5方面的調查內容.其中“個人信息”包括性別、教齡、職稱、學歷等人口學變量;“新課標的使用”關注教師對新課標的研習情況與主要用途;“新課標主要變化的理解”用于研判教師對課程理念、課程目標、課程內容等具體變化的理解與認同現狀,“課程實施”用以了解新課標主要變化內容的具體落實情況;“培訓與教研”旨在了解教師參與新課標培訓及教學研究的情況.問卷題型由選擇題、量表題與填空題3部分構成,其中量表題均采用Liket 5點計分(按符合程度從低到高依次賦1～5分)的標準.在經過初步的數據處理后,針對部分典型問題設計半結構化訪談提綱,在樣本群體中選取了11位教師進行了線上訪談.每人訪談時間約為1小時,積累近10萬字訪談文本材料.

2.3 信效度分析

通過SPSS 23.0統計軟件將錄入后的數據進行分析處理,問卷中量表題的Cronbach’α系數為0.926,表明問卷具有較好的可靠性、穩定性與內部一致性,且達到團體施測要求.問卷中的指標體系、題項,經多名物理課程與教學領域的專家討論、修改后確定,KMO值為0.813,確保了問卷的內容效度與結構效度.

3 數據分析與討論

數據分析的基本思路是,對各項指標進行描述統計分析,并展開不同背景變量(如性別、教齡、學歷、職稱等)上的差異檢驗,結合訪談文本材料,回應“教師對新課標主要變化的認同與理解情況”“對新課標的學習與使用情況”以及“對新課標要求的落實意愿”3個主要問題.

3.1 教師對新課標變化的認同理解情況

為從整體上了解教師對新課標主要變化的認同情況,以中間值3作為檢驗值對各項變化的認同度進行了單樣本t檢驗,結果顯示樣本群體對各項的認同程度均在統計學意義上高于中間水平(如表2所示),且經差異檢驗發現,不存在性別、教齡、學歷、職稱乃至有無師范背景等方面的統計學差異.

表2 教師對新課標主要變化的認同度

課程理念方面,新課標分別著重從課程目標、課程內容、課程結構、課程實施和課程評價等5個方面提出了義務教育物理課程研制與施行的基本理念.對此,97.8%的教師認為,新課標傳遞的課程理念能較好地體現出物理課程的育人功能.90.7%的教師對課程理念表示非常認同或認同,表示“不認同”與“非常不認同”的教師僅占0.6%.

課程目標方面,新課標凝練出物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任4條核心素養.96.9%的教師認為,這4條目標很好地結合了物理學科特點、學生身心發展特點與核心素養的時代訴求.91.9%的教師認為這4條目標能促進小學科學、初中物理與高中物理課程的有效銜接,保障了物理課程的系統性.可見,教師對課程目標的科學性、銜接性與發展性持高度認同態度.

課程內容的容量上,70.8%的教師認為較適中.28.0%的教師表示容量偏大,建議刪減二級主題“能源與可持續發展”內容,以及二級主題“電和能”下的電磁波、電動機、發電機等部分.一些教師基于知識體系完整性考慮,建議增加“靜摩擦力”內容;部分教師建議增加航空航天等前沿科技成就,以及中國古代與現代科技成就等內容.課程內容的難度上,67.4%的教師認為適中,29.9%的教師認為難度較大,主要體現在二級主題“電磁能”下的電路內容,以及二級主題“機械運動和力”下的浮力內容與簡單機械內容上,理由是“計算難度過大”.課程內容的結構上,新課標首次將“跨學科實踐”作為課程內容的一級主題,并規定以10%的總課時來落實.對此,95.1%的教師表示贊同,認為這一調整有助于“讓學生形成普遍聯系的意識”“發展解決真實問題的能力”,以及“促進不同學科知識融合”.

課程實施建議方面,78.2%的教師認為新課標提供的“教學建議”對指導教學有較大幫助,分別有75.2%和73.5%的教師認為“課程資源開發與利用”與“評價建議”有積極的借鑒意義.但部分教師對課程思政的有關建議存在疑慮,認為“以物理學為代表的自然科學注重客觀事實和理性思維”是“價值中立”的,滲透思政元素容易“模糊學科性質”“打亂教學節奏”“增加學習負擔”;也有部分教師認為“現代物理學知識的生產少有中國的貢獻”,因而“中華優秀傳統文化融入物理課程”不易找到契合點.

總體來看,新課標在課程理念、課程目標、課程內容、實施建議等方面做出的調整與優化,整體上受到了教師的普遍認同,且教師對新課標修訂方向的理解與把握基本準確.在物理課程內容上,教師建議進一步增強與高中課程知識的銜接性、降低計算難度、凸顯科技前沿.[8]而在物理課程“價值中立”和“價值關涉”的辯證關系上,教師則普遍存在理解與體悟上的困難,有待進一步思考、研究與解決.

3.2 教師對新課標的學習使用情況

在對新課標的了解程度上,以中間值3作為檢驗值進行單樣本t檢驗,樣本群體得分在統計學意義上高于中間水平(M=3.84,SD=0.817,t=14.576,P<0.001).在了解程度的占比上,分別有20.9%、50.3%的教師表示對新課標“非常了解”與“比較了解”,僅有3.9%的教師表示“不太了解”;從主要用途上看,教師對新課標的使用覆蓋了學習新課程理念(83.0%)、了解內容變化(80.0%)、理解核心素養(79.4%)、教學設計(77.0%)、考試命題(53.9%)、教學研究(53.3%)等多方面(如圖1所示),表明新課標已成為教學實施的重要參考,并受到教師群體的廣泛重視.訪談中許多教師表示,新課標對自己來說是不可或缺的工具——“學校會給每位教師配一本新課標,集體備課和教研的時候隨時會用到”,新課標在“申請教研項目和指導研究開展的時候非常有用”,在“命題的時候也會有意識地參考新課標的學業質量標準”.整體上看,教師對新課標關注度較高,對新課標的研習情況較為理想,在課程實施中新課標的使用率高且用途覆蓋面廣,反映出以往“大多數教師不關注課程標準”[9]的情況已出現改善.

圖1 新課標在實踐中的主要用途分布

3.3 教師對新課標要求的落實意愿

新課標在課程內容中新增“跨學科實踐”主題,并規定了用不少于10%的課時落實,在課程實施建議中,提出“圍繞學生核心素養的發展設計教學目標”“靈活運用多種教學方式”“確保物理課程實踐活動教學質量”3個具體要求.對于新課標布置的新任務,76.6%的教師在教學中能積極探索如何依據核心素養設計教學目標,其中教齡在11～20年的教師表現出較高的意愿,相較于其他教齡段的教師呈現出統計學上的差異性(F=2.78,P<0.05).對于新增課程主題“跨學科實踐”,88.7%的教師做出了積極、多元的嘗試(如圖2所示),且在教學方式上呈現出教齡上差異(χ2=56.148,P<0.05):教齡在20年以上的教師傾向于課堂講授的方式開展跨學科教學,而教齡在20年以下的教師普遍傾向用實踐的方式,這在一定程度上反映出不同教齡的教師對跨學科教學的目的、價值和效益的判斷有所差異.而在課程實施的具體建議上,87.6%的教師能響應新課標的倡導靈活運用多種教學方式,分別有90.2%與85.0%的教師在教學中積極探索情境化教學、問題驅動教學.經差異性分析發現,教齡在5年以下的教師在情境化教學(F=3.13,P<0.01)和問題驅動教學(F=2.34,P<0.05)方面,表現出更強烈的嘗試意愿和效能感.綜上所述,本次課程標準修訂所提出的新要求,整體上得到了實踐中的積極探索.不同教齡階段的教師在落實新課標的要求時存在取向差異,反映出多元化、差異化的探索方式,間接表明許多教師已經具備一定的身份轉變意識,從過去忠實的課程執行者轉變為開發者和創造性的實施者.

圖2 教師開展跨學科教學的主要方式

4 新課標實施中尚需進一步解決的問題

結合調研數據和訪談發現,盡管新課標已得到教師的廣泛認同與積極使用,但當前在新課標落實中整體上還存在3方面問題,這導致目前教學活動未能完全實現新課標的期待.

4.1 基于課程目標的“教—學—評”一體化難落實

課程目標是本次新課標的主要修訂內容,具有時代性與理論性,如果說“三維課程目標”是教育學取向下的具象目標,“學科核心素養”則是哲學取向下的抽象目標.訪談中許多教師直陳“對核心素養的內容沒有真正理解”“盡管聽了許多專家講座,對物理觀念、科學思維還是覺得云遮霧繞”.這也反映在核心素養的教學轉化中,調研發現,74.2%的教師表示“將課程目標轉化為教學目標并不容易”.受訪教師普遍反映,“不會設計核心素養導向的教學目標”“物理觀念、科學思維這類目標太縹緲,不如物理知識(的目標)容易找著抓手”,以至于“落實到教學設計里,大家還是習慣用回三維目標”.另一方面,就新課標的用途而言,在幫學生備考(38.2%)、教學評價(47.9%)等方面,新課標的價值并未充分體現,從側面反映出依據新課標指導考試與評價是教師落實新課標的薄弱環節.對此,有受訪教師表示,“學業質量標準的描述語言過于簡要,不好把握‘初步了解’‘掌握’等行為動詞的程度”.也有教師指出,“沒有結合到具體課程內容,學業質量標準顯得很空洞,作為評價參考不如看學生考試成績好用”.可見,如何從知識教學過渡到素養教學,實現課程目標導向下的“教—學—評”一致性,是亟待解決的重要問題.

4.2 “跨學科實踐”主題實施困難

盡管“跨學科實踐”作為新增課程內容受到教師的高度認同與積極嘗試,但囿于諸多困擾并未實現預期的效益.調查中,86.9%的教師認為跨學科實踐教學具有較大挑戰,且該指標上并未表現出高職稱、高學歷或是師范背景上的優勢,說明這一困難是普遍的.超過一半的教師認為,受課時所限(75.6%)、教學內容涉及知識面廣(61.9%),學科之間不好協調(57.5%)、資源不足(55.0%)是開展跨學科實踐教學的主要障礙(如圖3所示).調研中許多教師指出,“新增的跨學科實踐主題是新課標里最不容易理解的”“究竟怎么跨,課程標準里表述得很模糊”,還有許多教師將“跨學科”簡單理解為“物理跟數學、化學、生物、歷史等具體學科做結合”.這表明許多教師尚未厘清,跨學科教學的本質是基于真實問題的解決過程實現學科甚至領域的融通,而這也導致教師對“跨學科實踐”的理念存在認識上的淺層化,落實上形式化、表層化等問題.例如,某學校以“酒的制作”為主題開展跨學科教學,集結了語文、物理、化學、道德與法治等多學科教師,分別圍繞詩詞意境的體會、酒的蒸餾與提純、發酵技術的利用、社會風俗等內容開展實踐活動,雖然實現了“跨學科”但是卻迷失了目標.

圖3 教師開展“跨學科實踐”主題教學的主要困難

4.3 缺乏資源保障與過程督導機制

調查發現,當前與新課標配套的機制建設尚不完善.一方面,在新課標落實的資源保障上缺乏有效保障.26.1%的教師反映,所在學校(地區)配置的實驗器材無法保障新課標中“實驗探究”主題的教學要求,16.2%的教師反映學校(地區)無法提供開展跨學科實踐教學的資源.訪談中,一些教師指出,學?！叭狈嶒炂鞑摹薄皩嶒炂鞑牡木S護、更新跟不上教學要求”,無法提供“跨學科實踐需要的場地、設備、材料”.而新課標“將信息技術有效融入物理教學”的倡導,也因部分學校重硬件投入、輕設備管理與數字資源保障而無法落實.在運用信息技術遇到的主要困難中,排名前兩項的依次是“缺乏數字教育資源”(81.0%)與“設備管理、維護不足”(73.6%),反映出實施新課標所需的資源支持并未得到充分重視與有效保障.

另一方面,新課標在實施過程中缺乏必要的督導機制.有教師指出,新課標實施的許多剛性要求(如跨學科實踐),由于并未納入評價體系,在教學實踐中往往“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”.部分教師坦言,跨學科實踐僅在8年級物理課程中淺嘗輒止,9年級囿于中考壓力很難真正實施,即便實施,“成效如何也沒有專項督導和評估跟進”.同時,24.18%的教師認為,自己所在(學校)地區的考試命題與新課標中的內容要求及學業質量標準并不完全一致,試題難度往往高于新課標要求,導致學生課業負擔難以控制,學習積極性不高.

5 新課標落實的優化建議

調研發現,教師在新課程實施中積累了豐富的經驗,但也存在諸多理解上的困惑、實踐中的試誤與機制上的疏漏.對此,本文提出以下5方面的建議,以促進教師對新課標的深度理解與順利落實.

5.1 加強教師的理論學習、實踐反思與教研協作

部分教師限于所處的教學生態,思想觀念更新、學識儲備提升的速度難以勝任新課標的要求.對此,教師可以從3個方面著手改善:一是加強物理文化、科學哲學、課程與教學等方面的理論學習,適當的理論學習有助于視野開闊、觀念革新與思維轉換.[10]二是在實踐反思中加強經驗與理論的雙向互動,將新課標實施中的問題置于一定的理論層面進行剖析,在反思中實現教學優化與自我突破.三是加強教師間的教研協作,教師之間知識背景、思維方式、行為習慣、教學能力等方面的差異,為彼此合作奠定了基礎,在教研中充分利用各自優勢,有助于紓解新課標實施中的難點問題.

5.2 提高課程資源的保障力度與開發、利用水平

針對新課標落實過程中課程資源無法滿足部分教師需求的問題,可以從2個方向上并行解決.一方面依靠自上而下的行政推動,繼續加大學校與所在地區對實驗器材、教學設備等剛性資源的保障力度,消除教師在硬件上的后顧之憂,這也有助于促進教師認同且實施新課標.另一方面,激發自下而上的課程資源開發力量,通過學校、教師、學生、場館等多主體聯動,以開放的態度多渠道、多層次地挖掘與利用課程資源,因地制宜、靈活多樣地開展教學,以滿足教師對新課標實施的個性化需求,有效緩解課程資源的供需矛盾.

5.3 提升新課標培訓的針對性、豐富性和有效性

教師培訓是課程改革中的根本性環節.[11]新課標培訓的優化應從內容和形式上進行優化:培訓內容上由理念解讀向教學實踐傾斜,針對教師密切關注的問題開啟理論與實踐結合的實戰化、在地化指導,例如強化素養導向下的教學目標設計培訓,結合教學內容呈現明確、具體、可操作的教學目標作為示范.再如,針對學業質量標準不易把握的問題,注重整合學業質量標準與課程內容,將核心素養的質量描述具體化,促進學業質量標準的操作性轉化.在培訓形式上,鼓勵課例研究、教學經驗分享等教師較為期待的方式,集中優勢力量,促進教師盡快勝任新課標的要求.

5.4 加速“有組織”的專題研究和成功經驗推廣

課程標準的新變化、新要求要成為教師的行為自覺并轉化為實際的教學成果,需要各級各類教研部門和學校教研組、教師聯動推進,對新課標落實進行專題研究,滿足教師常態化教學需求.學校與區域教研部門可以通過建設公共網絡平臺,組建專家力量,針對核心素養導向下的“教—學—評”一體化設計、“跨學科實踐”主題教學、物理課程思政落實等薄弱環節,開展針對性的專題研究.同時,加大經驗成果總結和推廣力度,篩選、凝練、整合優質教學案例,形成學術論文、案例庫、精品課程等系列成果,并借助網絡資源平臺加以推廣,發揮優質案例的示范引領與輻射帶動作用.[12]

5.5 健全促進新課標實施的督導、評價與管理機制

針對新課標實施過程中相關機制不完善等問題,一方面,應建立健全促進新課標落地的督導機制.如設置新課標實施的監測點,結合日常巡查、專項調查、學生調查等方式,對“跨學科實踐”等新課標的剛性要求作出適度的教學督導與評價,引導教師在教學中開足、開齊課時.再如,加強命題評價與新課標一致性的監測,敦促核心素養導向下的教學評價保質保量落實.另一方面,健全新課標實施成效的管理機制.針對新課標導向下的教學實施成效建立適切的評價、反饋、調查、優化機制,組建專門力量,定期對教師的課程實施進行專項診斷,從而對新課標落地起到促進、反饋、保障與質量監測的作用.