“接·引”教學：促進學生完整成長的教學理念

涂源安 王潛

為了真正在課堂教學中落實“立德樹人”根本任務，實現教與學的有效轉型，廣東省深圳市龍崗區寶龍科技城實驗學校歷經10年探索，走出了一條課堂教學變革的校本化道路，總結出旨在促進學生完整成長的“接·引”教學理念與實踐體系?！爸赶驅W生完整成長的課堂教學改革實踐”研究成果獲得深圳市第四屆教育教學科研優秀成果獎“教學實踐類”一等獎。

基于認識模型，重構課堂教學觀

科學系統地認識人是課堂育人的前提與基礎。筆者基于馬克思人學理論中“完整的人”思想，堅持馬克思主義思維方式，系統構建了理解教育中“完整的人”的認識模型（以下簡稱“認識模型”）。

認識模型將教育中“完整的人”理解為在自我意志主導下的生命有機整體，個體的“意情知行”四部分機能相互作用、相互影響、相互協調。此外，認識模式分別從個體存在的生理性、心理性、社會性（文化）三大層面，以及“意情知行”四個維度，確立了“完整的人”的結構性要素及其相互關系。該模型為教育實踐者系統認知人的復雜性、完整性提供了框架，為學校具體的教育教學明確了路徑，即遵循“意情知行合一”的完整成長機制，喚醒人的自我意識、激發人的生命自覺，培養學生自我發展的動力與能力，引導他們由生命成長的本能狀態轉化為能動狀態，促進個體“意情知行”和諧完整地成長。

基于認識模型，學校進一步建構了對課堂育人的系統性理解：課堂育人的目標是引領學生經歷自主價值建構、情感審美、思維認知與活動實踐，成為“意情知行”和諧完整的人；教師與學生均為“完整的人”，彼此間是一種精神交往關系，是一種相互成全的關系；教學應遵循“意情知行合一”的基本機制；教學的本質是交往與對話，包括師生對話、生生對話與自我對話；教與學是一個有機整體，不可進行時空上簡單機械的“先”與“后”的分割，而應做到教學合一、教學相長；學習是師生主動作為的過程，即教師在學生的“學”中“伺機”而為，學生在教師的“教”中主動而求。

“接 · 引”教學理念的意蘊與原則

完整的課堂教學觀之下，學校提出了“接·引”教學理念。如前所述，筆者認為教學指的是師生間的交往與對話。教師的角色應是學生自主學習的引領者、激勵者、幫助者，即“接引者”。

“接”指的是教師對學生應有的姿態，“接”的實質是滿足學生的存在性需要。一是接受學生，教師應認同并尊重學生的人格與個性，以平等寬容的態度對待所有學生；二是接近學生，教師應充分接觸學生，親近而深入地了解、研究學生，觀察并分析他們的成長狀態；三是接納學生，教師應將學生視作“完整的人”，從“意情知行”多維度理解學生，鼓勵、肯定其動機，接納、包容其情緒，贊揚其鞏固舊識、鼓勵其探索新知，對學生懷有足夠的信任與關愛。

“引”指的是教師對學生學習、成長應有作為，其本質是滿足學生的成長性需要。一是引領方向，教師應承擔起引領學生成長的責任，指導其自我實現與自我超越，做到“道而弗牽”；二是引發動力，激發學生的學習動機，鼓勵其自主學習、自我管理，做到“強而弗抑”；三是引導路徑，幫助學生明確學習的路徑，促進他們的思維發展、自我認知，做到“開而弗達”。

以上為“接·引”教學理念的總體原則，筆者將其稱為“大接引”，在具體的教學行為中，還有更為具體的策略原則，即“小接引”。

“小三接”之一是承接，指承接學生的學習狀態，要求教師從“完整的人”四大維度研究學生，即評估學生具備的學習愿望與動機（意）、學習興趣與學習熱情（情）、目前的學習基礎與能力狀態（知）以及學生相應的學習習慣與技能（行）等，根據學生的“最近發展區”開展教學。之二是鏈接，指課堂教學要鏈接學生的日常生活，基于其日常生活引入知識教學，或是在生活場景中運用知識，促進經驗與知識的融合，實現對知識的理解與遷移。之三是嫁接，指建立新舊學習內容間的有機聯系，幫助學生確立意義學習的方向，在“已經知道的”與“需要知道的”知識之間架起“認知橋梁”，為新的學習內容提供觀念上的固著點，起到引導、組織與關聯的作用。

“小三引”之一是引領，要求教師幫助學生關注學習目標，引領學生的學習方向，教師須樹立保證“學教評”一致性的意識，善于逆向設計教學。之二是引發，指教師應引發學生積極的思維活動、交往與對話。之三是引導，指教師應引導學生主動進行學習評價與學習反思。

“接 · 引”教學理念的實踐策略

為實現“接·引”教學理念的有效轉化，學校引導教師設計接引性學習單。在落實“小接引”的基礎上，教師還要注重“三入”：一是低入，聚焦的是學習門檻，教師要盡可能保證所有學生都能開展自主學習；二是趣入，聚焦的是學習情境，教師要設計有趣、有料的情景，激發學生的學習興趣；三是趨入，聚焦的是學習本質，教師要善于挖掘知識的根、源、線、脈，揭示學習的關鍵點，幫助學生掌握學習的底層規律，從而提升其效能感。

“一單三學五步驟四反饋”教學模式。這是學校于實踐中總結出的“接·引”教學理念的教學模式，“一單”即接引性學習單，這是貫穿于學習全過程的核心工具?！叭龑W”即獨學、組學、群學三種學習形態?！拔宀襟E”指的是“接·引”學習單和課堂教學的基本架構，即立標、接引、深入、拓展和總結等五個模塊?！八姆答仭敝傅氖翘嵘龑W習者學習效果的重要機制，包括：組學反饋，即小組合學時對課前獨學的反饋，如交流討論、補充修訂；群學反饋，即集體群學時對小組合作學習的反饋，如匯報展示、辨析解惑；教師反饋，即教師對學習內容的點撥和對學習過程的評價，如個體點評、整體反饋和作業評價等；自我反饋，即學生在課后獨學對整個學習過程的反饋，如知識的建構和自我反思等。

課堂教學的主要策略。一是“四境創設”，指教師要在課堂教學中結合具體學習內容，創設不同的學習情境：通過“價值情境”，引導學生自主抉擇價值觀；通過“審美情境”，引導學生自主提升情感審美能力與情趣；通過“認知情境”，引導學生提升思維與認知水平；通過“實操情境”，增強學生的實踐操作能力。

二是“四大范式”?！耙馇橹泻弦弧被緳C制貫穿于課堂教學的每個環節，“價值引領，反身建構”范式強調用正確的價值觀引領學生的自我建構；“意象生成，體驗表達”范式重視通過對意象的感悟與表達，引發學生審美與情感的積極體驗；“結構先導，假設檢驗”范式以結構化知識為學習基礎，重視“假設—檢驗”的思維步驟，引導學生掌握認知科學的方式；“角色投入，刻意反復”范式強調通過自我角色的投入、自我意志的引領，以及反復的強化訓練，促進學生掌握實踐技能、形成良好習慣。

三是“三聚點撥”。在課堂教學中，教師應通過活動點評和思路點撥等方式引導學生。教師的點撥應聚焦學科本質，緊扣學科大概念或學科核心素養等；應聚焦思維完整性，引導學生“形成假設—驗證假設—應用假設”的思維過程；應聚焦元認知策略，通過提供思維工具，引導學生進行思維認知層面的自我管理。

四是“三化引構”。學生的自我反思、知識建構是形成學習閉環的關鍵步驟，教師可以通過“三化”來完成這一環節，即基于知識大概念的結構化，以促進學生對知識的系統化建構；基于知識結構的可視化，以促進學生對知識的整體性理解與記憶；基于知識意義的方法化，以促進學生對知識的遷移與應用。