“人口遷徙、文化交融與認同”單元教學研究

王彥成

自統編版教材使用以來，如何解決“有限的時間和龐大的信息量之間的矛盾”[1]成為課堂教學面臨的挑戰，相繼流行的項目化、主題式、大概念教學理論給一線教師提供了抓手。相較于側重問題驅動的項目化與主線遞進的主題式教學理念，大概念聚焦于在廣泛的歷史時空中整體把握學科內涵，實現素養的轉化。本文擬借助對選擇性必修3《文化交流與傳播》第三單元“人口遷徙、文化交融與認同”的教學實踐，就如何在課堂教學中實踐大概念教學理論，涵育學生的歷史思維，淺談一些個人看法。

一、聚焦大概念的教材重構

何為大概念？埃里克森指出：“大概念”就是學科中的核心概念，是居于學科中心，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的關鍵性概念。[2]從這一視角看，大概念與教學立意有某些相似之處，都側重于在知識落地中學科核心素養的培育。不同的是，教學立意常在單一課時教學中呈現，大概念更側重教學的整體性。這需要教師改變以往的備課模式，從全局著眼，突出教學設計的整體性和上位性。解讀選擇性必修3“人口遷徙、文化交融與認同”這一單元的課程標準：“通過了解歷史上跨洲、跨國家、跨地區不同規模的人口遷徙，以及移民所面臨的機遇與挑戰，認識在遷徙與融入當地社會過程中出現的文化認同?！盵3]不難發現，本單元主要講解歷史上的人口遷移和遷移過程中的文化認同問題。據此進行單元文本解構：

通過單元教學內容的梳理，我們發現歷史現象指代具體的歷史事件，是形成歷史認識的基礎，解構歷史事件之間的邏輯聯系即形成了歷史概念，歷史概念呈層級狀態分布，是歷史理解的關鍵節點，最上位的概念便是學科大概念，構成了歷史理解的最終指向。由此，大概念教學理念作為從教學整體出發的邏輯設計，教師要高屋建瓴，實現教學要素的充分整合，同時，涵育一定的價值觀，并通過恰當的問題驅動打通教學主線，解決歷史問題，落實核心素養。在指向大概念理解的教學中，課時教學主題的突破架起了認知起點與邏輯終點的橋梁，可以稱為核心概念，故而形成基礎概念——核心概念——學科大概念的認知解構。以本單元教學為例，可以解讀為：

通過大概念分解核心概念，通過核心概念聚攏基礎概念，體現了歷史學習整體性的特征，推動了學生認知的漸進式深化。就本單元教學而言，依據課標，提煉出“認識人口遷移中的世界”這一學科大概念，必會推動學生在具體的學習中，有意識地理解人類遷徙與世界變化的關系，思考如何理性地面對逐漸多元的世界。進而上升到對單元教學立意：人口遷徙與融入過程中的文化認同問題的把握。使學生認識到人類遷徙豐富了文明的內涵、擴大了文明的外延。大概念引領了學生的思維走向，但是夯實具體認識，需要通過解讀下位概念和基礎史實來完成。比如分析不同歷史時期人口遷移的原因、特點和影響，思考不同歷史時期的文化特點和文明對話狀態等，這些問題需要在核心概念和基礎史實的解讀中尋找答案。

二、解構核心概念的問題驅動

核心概念架構在具體史實之上，具體史實以零散的狀態呈現出來，若是將具體史實一件件分開來看，看不出什么道理，若是一件件排比起來，意義就很大了。[4]史實排比的目的是發現問題，問題導向的史實解讀活化了歷史事件本身。所以，問題驅動是解構核心概念的必然路徑，是深入歷史理解的關鍵。就本單元的教學層級而言，單從課時教學本身來看，可以進行如下表的教學邏輯處理：

觀貌、探因、求果，將教材文本呈現的史實作為史料本身，足以引導學生透過現象追求本質，實現教學邏輯的層級遞進與核心概念的突破。但是，核心概念作為大概念教學中的中位概念，只有通過歷史邏輯滲透，才能疏通歷史理解的通道，直達上位概念。因此，課時核心概念的聯動，還需要從大概念的立意導向出發，完善認知邏輯，進行恰當的問題驅動。對此，我以多元文化認同為視角，按照歷史演進的時序性特征，進行如上的單元邏輯梳理，完善學生的認知維度。針對“多元文化認同”的理解，再設置遞進式的單元教學問題，形成鏈接課時核心概念的紐帶，加以深化。具體表現為：

問題1：同樣面臨游牧民族的入侵，為何羅馬拋棄了羅馬，中華選擇了中華？

問題2：為何當今世界會出現中美沖突性對話的狀態？

問題3：文明曾經怎樣對話？

問題4：文明應該怎樣對話？

問題5：倘若人類主流文明和主要經濟協作體不能真誠對話，人類的未來在哪里？

層級性的問題設問，加深了學生對蠻族入侵后東西方歷史走向的理解，產生了深刻的國家情感。通過對殖民擴張時代文明沖突性對話的解讀，使學生認識到東西方文化的差異和白人文化曾以侵略者的姿態走向世界的史實。隨著全球化時代的到來，移民國家在形成與發展中必然面臨著如何正確處理跨文化對話的問題，國際社會的和諧發展，人類世界的共榮共存也需要處理好異種文化的對話問題。畢竟，在政治、經濟、生態的發展都是全球化的當下，人類在互愛中共存，在互仇中俱損。至此，學生理解了跨文化對話的重要性。那么，我們應該怎樣正確處理異種文化的對話問題，可以看一看新加坡的經驗，品一品中國的智慧。隨之，學生的思緒被引領到對構建人類命運共同體宏觀議題的理解上來，實現了大概念在教學認知中的突破。這種突破，是整體單元教學的升華，是課時教學主旨的凝練和歸一。因此，在突破核心概念的課時教學中，采取有意識的問題驅動，突破教材固有結構，才能化零為整，和合生輝。

三、涵育歷史思維的素養達成

圍繞突破教學重難點而展開的傳統教學方式，將具體史實凝結為分散的知識塊，支離了教材章節設定的內在結構，弱化了學生的整體體驗。教學的任務性推進取代了探究性的素養涵育，增加了學生自主學習的障礙。學科大概念教學則實現了教與學模式的轉化。通過大概念統攝核心概念，以核心概念收納零散知識點，幫助學生將具體史實整合在固定的框架之內，在突破核心概念中習得問題解決的辦法，實現了新舊知識認識的連接和思維的遞進，避免了教材處理碎片化和淺表化的現象，錘煉了學生知識遷移和運用的能力，使其掌握了解決問題的一般技巧和方法，為其終身學習與發展奠定了基礎。

凝聚學科精華，反應大時空跨度下歷史演進趨勢的學科大概念是學科知識的高度抽象與概括，它超越了知識本身，幫助學生養成 “自覺地從學科視角看問題的思維習慣”。[5]這順應了新時代普通高中學生培養的目標，也適應了高中生心理認知結構發育的特點。大概念提煉時的價值觀導向塑造了學生認知思維的必備品格，踐行了立德樹人、發展素質教育的目標。以本文中大概念教學的價值觀導向為例：通過對歷史上人類遷徙的腳步的學習，感悟人類命運共同體。讓學生感知到和諧共生的中華文化的魅力，在增強社會責任感的同時也升華了民族自豪感。

綜上，跳出教材固有結構，以學科大概念統攝教學內容，實現知識的遷移與重構，是進行教材處理，解決教與學的矛盾的關鍵，是知識本位向育人本位轉變的重要方式。在課堂教學中，實踐大概念教學理論，有助于教師教學理念的更新和教學水平的提高。將下位概念的基礎知識歸類、驅動生成上位概念的同時，也帶動了學生的認知由低階走向高階。

【注釋】

[1] 李凱：《新高中歷史教學應重視大概念》，《歷史教學》2020年第3期，第33—37頁。

[2] [美]埃里克森著，蘭英譯：《概念為本的課程與教學》，北京：中國輕工業出版社，2003年，第78頁。

[3] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31頁。

[4] 梁啟超：《中國歷史研究法》，北京：東方出版社，2005年，第158頁。

[5] 畢華林、萬延嵐：《化學基本觀念：內涵分析與教學建構》，《課程·教材·教法》2014年第4期，第78頁。