高中歷史主題教學中教師的四種角色

李美政

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[1]，闡明主題教學在促進課堂教學改革，落實學科素養方面的重要作用。在實際教學中，主題凝練不恰當，情境創設脫離教材，問題設計無序，情懷提升唐突等問題還比較普遍。主題教學應當抓住教學主題、歷史情境、問題群組、素養提升四個維度，在教學實踐過程中，教師要做好教學主題的凝練者、歷史情境的創設者、問題群組的設計者和素養提升的引領者四種角色，以更好地達到立德樹人的目的。

本文以《中外歷史綱要（下）》第8課《歐洲的思想解放運動》為例，從以上四個方面闡述教師在主題教學中應做好的角色，力圖在主題教學與常規課堂中找到平衡點，以就教于方家。

一、教學主題的凝練者

凝練主題是主題教學的重要前提，好的教學主題能夠直指課堂教學的中心，對重新構建教材結構，促進情懷提升有重要意義。教學主題的凝練應符合以下幾個原則：1.符合課程標準和教材；2.符合學情；3.以學科素養的落實為出發點。以本課為例，本課一共設置了文藝復興、宗教改革、近代科學的興起和啟蒙運動四個子目，展現了歐洲14到19世紀的500余年間（時間），“從亞平寧到德意志，從尼德蘭到不列顛，從法蘭西到整個歐洲（空間）經歷了一場賡續發展、迭代升級的思想解放歷程”[2]。本課概念較多且有深度，高一的學生雖然在初中接觸過文藝復興和啟蒙運動，但對概念了解不深，教師如果按部就班地以知識為核心地講解，會略顯枯燥乏味，因此凝練教學主題，以主題為引領尤為重要。

課程標準對本單元的要求是：“通過了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動與資產階級革命的歷史淵源，認識資產階級革命的發生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現”[3]，具體到本課的學習要點，就是“文藝復興、宗教改革、啟蒙運動等重要事件，特別是它們所包含的資產階級的基本政治訴求”[4]。據此，我們可以看到，無論是文藝復興、宗教改革還是啟蒙運動，都蘊含著資產階級的基本政治訴求，他們的政治訴求是什么？這是教師凝練本課教學主題的關鍵。

隨著工商業及資本主義的發展，新興資產階級在創造財富的過程中，認識到人自身的價值，對中世紀天主教神學中的禁欲主義、蒙昧主義、來世幸福等說教越來越不滿，以尊重人的價值和尊嚴為核心的人文主義應運而生。在人文主義擴展至歐洲大陸的過程中，人們對天主教會靈魂救贖的方式產生了懷疑，提出個人應該有靈魂救贖的自主權。17—18世紀時期，日益壯大的資產階級對封建王權的專制統治日益不滿，一些思想家從自然科學的發展中獲得啟發，力圖追求一種能保障人的生命權、財產權和自由平等權等權利的社會秩序，構建“理性王國”。我們看到，雖然不同時期，人們的主張內涵有所不同，但貫穿始終的是“人”：文藝復興時期是發現人的價值和尊嚴，要求擺脫天主教神學的說教；宗教改革時期靈魂的自我救贖也是人的價值和尊嚴的體現；而啟蒙運動時期要求構建“理性王國”也是為了尊重人的價值和尊嚴。所以我們可以把本課的主題確定為“人的價值與尊嚴”。

二、歷史情境的創設者

歷史是已經發生的事實，如何讓學生在課堂上與已經發生的歷史產生共鳴？創設真實歷史情境是行之有效的辦法。真實歷史情境一般包括社會生活情境和學術情境，具體到課堂就是各種類型的史料。教師可以在課堂上創設相關的歷史情境，要求學生“創造性地運用知識技能和思維方法高質量地認識問題、分析問題和解決問題”[5]。當然，在創設歷史情境時，選擇史料也要遵循幾個原則：1.史料選擇宜精不宜多；2.應選擇有一定價值的史料，不用偽造史料或虛擬人物、事件做史料；3.就地取材，可選擇教材中的史料。以分析文藝復興在意大利興起的背景為例，教師可以選擇以下三則史料：

材料一

材料二 14世紀中后期，由于奧斯曼帝國的大舉入侵，東羅馬的諸多學者，帶著大批的古希臘、古羅馬的藝術珍品和文學著作，紛紛逃往西歐避難。部分東羅馬的學者在意大利的佛羅倫薩辦了一所學校名叫“希臘學院”，專門講授古希臘輝煌的歷史和燦爛的文明。在資本主義萌芽滋生后，人們追求的精神境界變得一致。緊接著許多西歐的學者強烈要求恢復古希臘與古羅馬的文化和藝術。這種要求猶如一陣春風，緩緩吹遍整個西歐。文藝復興運動的大旗就此隨風飄揚。

——摘編自吳于廑、齊世榮《世界史·近代史編》

材料三 從1347—1353年，“黑死病” 大規模暴發席卷了整個歐洲，奪走了2500萬歐洲人的性命，死亡人口超過當時歐洲總人口的1/3。 ……人們逐漸改變了以往對現實生活的悲觀絕望態度，開始追求世俗人生的樂趣，而這些與基督教禁欲主張相矛盾。

——裴世東《黑死病對中世紀歐洲社會影響的歷史分析》

三則史料既有生活情境的歷史圖片史料，也有學術情境的文字史料；既有教材之外學者的觀點論述，也有教材史料的具體呈現。這組史料為學生展示了14—15世紀時期意大利的歷史面貌：城市和資本主義的發展、大量人才積淀、古希臘羅馬的文學藝術珍品，還有席卷歐洲的“黑死病”。教師通過創設真實歷史情境，可以有效地帶領學生走進這一時代的人物內心，就能深刻體會為什么當時的市民及新興資產階級對天主教神學說教不滿。

三、問題群組的設計者

問題基于情境，創設歷史情境只是讓學生身臨其境地走進歷史，品味歷史，但是歷史教學不僅局限于此。教師還應當圍繞歷史情境進行問題群組的設計，引導學生學會站在當時的歷史情境下，以當時的價值觀念、思維方式去理解歷史。在進行問題群組設計時，教師應當做好以下幾點：1.問題之間應互相關聯，形成問題鏈。2.問題從細微處著手，以小見大。3.圍繞問題解決的核心，避免無效問題。

以上文創設的歷史情境為例，教師根據三則史料，分別設計下列問題，組成問題群組：

問題1：佛羅倫薩城市的發展得益于什么經濟因素？會產生什么階層？

問題2：古希臘羅馬的文學藝術體現了什么樣的精神追求？這些精神追求與新興的資產階級有什么一致性？與天主教神學說教有怎樣的矛盾？

問題3：“黑死病”給意大利及歐洲人的思想觀念帶來了怎樣的改變？

問題的設計與實施要引導學生“學會分析這些原因之間的復雜關聯，在此基礎上做出其對歷史問題的解釋，唯有如此，才能真正提升學生的因果解釋能力，促進其分析、綜合等高階思維的發展”[6]。以上三組問題，首先從佛羅倫薩城市的發展著手，提出問題，引導學生得出意大利資本主義萌芽與市民階層及新興資產階級興起的結論。然后通過設計問題，引導學生將新興資產階級的興起與人的精神追求結合起來，由此學生可以理解到佛羅倫薩“商業貿易的發展帶來城市生活的繁榮，而市民們一般都是追求世俗物質利益的，對神學的那一套持鄙夷的甚至仇視的態度，因為那些東西妨礙著他們的經濟成功”[7]，人們從古希臘、羅馬文化中發現了思想之源，由此感悟到人的價值和尊嚴。最后通過人們在“黑死病”這一歷史災難中認識到天主教會在疫情面前的無力，產生了對及時行樂的現世主義的追求，引起學生情感的共鳴！通過設計問題群組，將問題之間連接成問題鏈，同時將唯物史觀運用于歷史的學習與探究中，以唯物史觀作為認識和分析問題的指導思想。

四、素養提升的引領者

歷史學科核心素養在學生“積淀歷史智慧、凝練歷史品格、錘煉歷史思維、升華歷史情操等過程中發揮著至關重要的作用”[8]。教師在主題教學過程中，要始終考慮如何落實歷史學科核心素養，進而成為提升學生學科素養的引領者。

以本課為例，教師在分析文藝復興和啟蒙運動興起的原因時，要引領學生從唯物史觀的角度去分析，須讓學生認識到“考察一個階級、階層，乃至整個民族共有的意識、動機、目的和意志，要從那個階級、階層，乃至整個民族共同經歷的生活實踐過程和實際生活體驗中找到規律”[9]。教師可以展示相關的史料，并在如何閱讀史料、如何辨別史料價值等方面給予學生指導，提升學生實證素養。

教師須對一些重要的概念如：天賦人權、人民主權、社會契約等進行解讀。以人文主義為例，教師在解釋人文主義時，要建立在恰當的時空觀念基礎上，對不同時期的人文主義內涵進行合理的解釋，并努力構建不同時期人文主義的聯系。通過解讀，學生能明白，文藝復興和啟蒙運動時期的人文主義雖然都強調尊重人的價值和尊嚴，但具體到各自時代，是有不同內涵的。文藝復興時期，新興資產階級對天主教神學的禁欲主義、來世幸福、蒙昧主義等說教不滿，追求的是個人的現世幸福和自由。而啟蒙運動時期，隨著資產階級力量的壯大，他們不僅是對天主教神學的說教不滿，而是對整個封建專制制度不滿，他們追求的也不僅是個人的現世幸福，而是要構建“理性王國”，追求國家層面的制度建設，以保障人的生命權、財產權、自由平等權等基本人權。通過構建歷史時空的多層次聯系，學生對人文主義有一個更為深刻、全面的理解。

教師在主題教學過程中，還應在如何厚植家國情懷方面下功夫。學生在學習歷史過程中，既要樹立對國家的高度認同感、歸屬感，也要尊重世界不同地區、國家和民族文化的多樣性。以啟蒙運動時期的思想為例，社會契約、天賦人權、人民主權等思想對近代西方社會產生了深遠影響，也對世界各地區產生了廣泛的影響，對推動人類文明的發展具有重要意義。但是教師也要引導學生“認識到資產階級所宣揚的人權、自由、平等和博愛精神的本質”[10]，辯證認識其歷史進步性和局限性，而不是脫離歷史時空進行空泛的解讀，這樣很容易陷入歷史虛無主義的境地。

總之，教師在進行主題教學時，要把握好教學主題、歷史情境、問題群組、素養提升四個維度，以課標和教材為依據，在解讀課標和構建各子目之間聯系的基礎上，凝練教學主題；以史料為基礎，創設真實歷史情境，帶領學生真正走進歷史；以歷史情境為紐帶，設計問題群組，指導學生閱讀和分析史料的思維方法，提升學生實證素養；以歷史學科核心素養為立足點，引導學生樹立對國家的高度認同感和歸屬感，最終實現“為黨育人、為國育才”的目的。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，前言第4頁。

[2] 陳建平、李慧軍：《歷史新課程單元教學探微與實踐（十）——在唯物史觀和現代性語境下理解“歐洲的思想解放運動”》，《歷史教學》（上半月）2022年第7期，第29頁。

[3] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第16頁。

[4] 徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年 ，第98頁。

[5] 徐奉先：《高考歷史學科關鍵能力考查路徑研究》，《歷史教學》（上半月）2019年第5期，第12頁。

[6] 陳新民、夏雨潔：《指向高階思維的中學歷史教學問題設計與實施》，《歷史教學》（上半月）2022年第5期，第32頁。

[7] 馬克垚：《世界文明史（上）》，北京：北京大學出版社，2004年，第499頁。

[8][9][10]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，第46、49、99頁。