以五重“證”法構建證據意識

吳心怡

教學中，歷史教師通過恰當的史料運用設計鋪墊學生的理解層次，從而使得教學互動圍繞“證”法這一主線展開，可以有效地優化教學的節奏。七年級下冊第18課《清朝前期社會經濟的發展》的教學立意指向了“畫中逢盛世，透史看世界”，本文圍繞這一立意將教學模塊進行了整合，集中利用《盛世滋生圖》這一史料構建學生的“證據意識”，展示五重“證”法構建證據意識的基本過程。

一、視聽：循證入

以一則《盛世滋生圖》的介紹視頻入手，將文物轉化為聲音、圖像與文本類資源的呈現形式，在教師引導下，學生們可以初步用自己的語言，簡單描繪出清朝前期的情況，形成“繁榮”“發達”等印象詞。這種基于史料的情境創設符合形象思維居多的初中學生，可以使其感知繁華的蘇州背后清朝前期的經濟發展狀況，將話題引向經濟視角下的“盛世”話題，并為辯駁藝術作品的證史價值埋下第一次伏筆。

二、圖像：舉證識史

導入環節后，繼續引導學生僅從《盛世滋生圖》這一史料，解讀歷史信息，拋出第一個探究問題，“清朝前期經濟發展具有哪些表現？”

農業方面，通過展示煙草店鋪的局部圖和耕地景象，學生回答關鍵信息“經濟作物”“外來物種”，教師補充“這也是全球性經濟互動在某一環節的呈現方式”，進而實現對教學難點的講授；手工業方面，通過展示一戶農家從事家庭棉紡織勞作的場景，學生指出已經出現新經營產業；商業方面，通過展示沿街店鋪和貨船貿易的景象，學生將農業方面的知識內容聯系在一起，推導出棉布多個生產鏈上的情況，充分理解農業為手工業提供原料，手工業為商業提供商品，三者之間的關聯緊密，教師補充地域商幫的由來，并結合學過的大運河貿易功能，強化學生時空的大局觀。

以上并列式環節設計旨在訓練學生閱讀史料找出關鍵信息的能力，以點帶面，從而獲得“圖像證史”的基本認知。在師生互動產生的語言模態下，學生通過概述、轉述領會“史由證來”的方法。此環節是辯駁藝術作品的證史價值埋下第二次伏筆。

三、文字：駁證論史

課堂中運用史料是為加深學生對知識點的記憶，也不能忽略研讀內容之外，更要留意其創作背景。教師以設問句過渡第二個探究環節“《盛世滋生圖》得出清朝的農業、手工業與商業發展情況，是否全面、完整？”隨后出示畫家的題跋與人生經歷：

惟我國家，治化昌明，超軼三代，幅員之廣，生齒之繁，亙古未有。臣幸遭逢之盛，圖寫太平，為盛世滋生圖一卷，臣執藝所有事也……皇上宵旰憂勞，猶且視民如傷，無時少釋，所以保泰持盈，永太平福澤于無疆者也……臣徐揚敬跋。

——徐揚

學生從“臣幸遭逢之盛，圖寫太平”“皇上宵旰憂勞……視民如傷”之中，了解到作者的生活年代與創造意圖，結合老師對畫家身份背景的介紹，對課前從史料之中取得的信息產生懷疑。這時，教師展示作品之中“匠人”“雜技人”“漁夫”“新娘”等人物群像，將這些細節與《清明上河圖》之中的“乞丐”對比，設問“難道乾隆年間街上沒有一個乞丐”，學生即刻領悟，產生存疑。

課堂中所使用的史料僅有《盛世滋生圖》，學生鍛煉了證據意識。當單一藝術作品無法形成對歷史的完整感知后，后續設計2個教學環節，均使用了文字史料。

一是教師展示《大清會典》《大清統一志》整理的人均耕地面積表，從乾隆所憂“生之者寡，食之者眾”中，初步認識社會發展與人口增長之間的辯證關系，了解清朝前期經濟繁榮同時，固有矛盾與局限性暴露，產生此現象的原因，在于農業文明社會與工業文明社會在經濟發展上的差異。

二是由于七年級的學生尚未涉及世界史的學習，教師講授馬戛爾尼訪華事件，出示中國人與外國人經濟視角下對于盛世的兩則觀點。通過不同視角下對于同一時期的看法，培養學生歷史解釋的能力，揭示歷史表象背后的深層因果關系，了解世界形勢巨變之下，古代中國正逐漸落后于世界發展潮流。

在普通中國人中間，人們很難找到類似英國公民的啤酒大肚或英國農夫喜氣洋洋的臉……每次接到我們的殘羹剩飯，都要千恩萬謝。對我們用過的茶葉，他們總是貪婪地爭搶，然后煮水泡著喝……有些豬和家禽已經在路上碰撞而死（所以英國把一些死豬、死雞扔下大海）……但中國人馬上把它們撈起來，洗干凈后腌在鹽里。

——約翰·巴羅《我看乾隆盛世》

濰北（山東濰坊）邑當丁丑年，沿海村落少炊煙。無麥無禾空赤地，家家真乃如磬懸。膝下嬌兒莫能蓄，百許銅錢即便鬻[yù]。但令得主免饑餓，寧甘下賤為人仆。

——魏來朋《鬻子行》

綜上，對于“盛世”的認識，學生從初步勾勒到逐次強化，部分推翻，最后實現重構，皆是在教師提問與對話的情況下完成的自主探究。學生史料研讀時，學會類比不同來源的史料，糾正對藝術作品證史價值的認知。課堂上動態疊加的教學步驟，為學生認識沖突、形成客觀結論奠定基礎。

四、混合：互證成史

課前，教師通過鏈條式的教學環節，運用聲音、語言與文字向學生演示如何運用史料形成證據的過程。圍繞清朝前期的經濟，教師設計混合式模態交互游戲。學生對“云南布政使司發給沙立目的開荒執照”、《黃河筑堤圖》、《清代蘇州城市工商繁榮的寫照》等八種史料展開討論。在游戲過程中，“個人賽”的問題設計指向區分不同類型的史料，“團體賽”的問題設計指向辨析史料與互證。

此環節回歸教材本身，凸顯了初中課堂的生動性，避免了單一課堂講授，助益學生夯實基礎知識，同時與“史料實證”的課堂主線相連?；顒迎h節加入希沃課件倒計時，要求學生在有限時間內快速得出結論。學生的論點與史料匹配出錯時，教師還可以給予一定的引導。

綜上，各要素共同構成了混合式模態的教學條件，包括語言模態、圖像模態、身勢模態乃至環境模態，深度學習發生于師生、生生之間，論從史出、史由證來的史學思維得到有效訓練。

五、語言：憑證說史

收尾是歷史教學的重要組成部分。本課收尾時首尾呼應，再次出示《盛世滋生圖》，提問學生“通過所學，為畫作重新取一個名字，并說明理由”。在經歷一節課的鋪墊后，學生感知康乾雍時代是我國農耕文明的鼎盛時期，也是與工業文明時代潮流漸行漸遠的時期。從史料反映的不同史學視角，學生嘗試反思“盛世”，初步掌握解釋歷史問題的方法。從“姑蘇夢華錄”“盛世的隱患”等語句中，可見學生已抓取到關鍵信息，教學環節形成良好的閉環。

“證據意識”既是學生學科、知識、育人素養發展的體現，也是教師開展教學的授課路徑，以能力發展為載體構建知識體系。從課堂整體效果來看，五重“證”法既能使教學層次分明，也能讓學生理解歷史發展的過程。伴隨信息技術的升級換代，從單一到混合式模態的歷史教學正在發生。以史料為“腳手架”搭建學生認知，提升、轉變為思維深化的“階梯”，是歷史教師專業能力成長的標識之一。[1] 教師也應自我更新歷史教育的方法，為迎接新時代教育改革提供保障。

【注釋】

[1] 江子磐：《普通教師與專家型教師史料運用能力的實證對比——基于課堂觀察的視角》，《中小學教師培訓》2019年第1期，第73頁。