從知識導向到素養立意：生成論視域下的作業評價變革

劉志軍 ，李 穎

（1. 河南大學 教育學部，河南 開封 475004；2. 河南大學 教育考試與評價研究院，河南 開封 475004）

隨著“雙減”政策的持續推進和2022 版課程標準（以下稱“新課標”）的發布與實施，中小學作業評價作為教育教學的重要環節備受關注。2021 年4 月，教育部發布的《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，提出學校要加強作業全過程管理，強化作業批改與反饋的育人功能，并要求建立作業總量審核監管和質量定期評價制度。大部分學科的新課標將作業評價作為評價建議中的一個重要組成部分，并分別給出了一些具體操作建議。這些政策性文件的發布和實施不僅反映了作業評價是減輕學生學業負擔、促進學生學習的重要途徑，同時也說明作業評價是培育學生核心素養的重要方式。當前，學界雖然還未對作業評價展開全面而深入的探討，但是在一系列政策的推動下，各界都已經開始注意并反思當前作業評價的諸多偏離問題。然而，各界對于這些問題的思考習慣于“化整為零”，試圖將復雜的問題簡單化，忽視了作業評價本身的復雜性。預成論視域下的作業評價過于強調知識導向，呈現出育人目的的異化、發展功能的遮蔽化、多維指標的簡單化、實施操作的絕對化[1]等問題。這些問題復雜、交織，矛盾突出，若僅從局部著手，采用“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的變革思路是無法有效地解決中小學作業評價問題的。鑒于此，有必要轉換思路，拓寬視野，將中小學作業評價變革置于整體、開放的生成論視域之內進行系統考察。

本文嘗試從生成論視域著手，系統分析預成論視域下作業評價形成的知識導向困局，探討生成論視域下中小學作業評價變革的整體方向和有效路徑，以期對解決作業評價的現實問題，推進中小學作業評價的教育性回歸有所裨益。

一、知識導向：預成論視域下作業評價的變革困局

在全面深化基礎教育改革的大背景下，中小學作業評價變革已經成效初顯，但在變革過程中仍未徹底擺脫預成論視域的限制。評價依然是從簡單性原則出發，尋求學生發展與作業評價活動的確定性和可預測性，將超驗的知識視為作業評價的核心導向，將作業評價看作是遵循預設程序、實現預設目標的可重復的封閉過程。這些都給中小學作業評價變革帶來一定的困局。

（一）作業評價的育人理念彰顯不足

育人是中小學作業評價應然的理性追求。歷來的作業評價理論發展和評價政策更新，都致力于為學生素養的全面發展創造更多的可能性，都希冀學生能在評價的引領下得到全面而有個性的發展。然而在預成論視域的影響下，學生作業評價往往被“應試”主導，“作業被視為學生掌握所學知識的工具，是教師強化知識傳遞的工具，是學校確保學生能獲得高分的工具”[2]。作業評價的開展過于圍繞掌握課本知識與應試技能，全面育人、素養立意的作業評價理念未得到充分體現。對知識的片面強調偏離了育人這一根本追求，一旦學生全面發展的方向受限，作業評價便會隨之失去其內在的價值和意義。一方面，當下的作業評價仍以鞏固知識為首要目的，作業評價的價值目標被窄化為對學生知識掌握程度的檢視，這導致一線教師不斷地通過增加作業量和作業難度來增強學生的顯性學力，將“育人”窄化為單純的“育分”；另一方面，作業評價以反映知識掌握程度為重點，評價內容停留在書面層次的大量知識堆積，評價過程成為單一的知識技能訓練過程。此外，當下的作業評價強調學生通過對知識的對象化認識活動掌握知識，但是態度、情感、道德、信仰的形成和發展并不是對象化認識活動的產物，我們無法像對待知識、技能那樣也把它們作為一種外在預設而讓學生去做對象化認識[3]。這種作業評價觀是典型的預成主義教育觀，它以本質主義和二元對立思維方式為前提，將學生看作是外在于客觀世界的旁觀者，認為知識“是對實在的‘靜態’把握或關注，是對現實的注視和反映，它不依賴于認知者而存在，不受認知者處理材料的影響”，學習者“能夠通過直接的智慧力量占有知識，通過理性的力量吸收知識；知識可以通過移植強行嵌入人腦，無須經過經驗的土壤來生成”[4]。預成論視域下，學生作為認識主體外在于知識，通過對知識的訓練和習得，達到掌握知識并獲得相應分數的最終目的。知識導向的作業評價限制了學生全面發展的可能，學生被異化為單向度的“知識人”，這明顯偏離了全面發展的教育目標和評價育人的價值追求。

（二）作業評價的發展功能發揮乏力

以學生發展為本的作業評價強調評價過程的共同建構和動態生成。在預成論的長期影響之下，我國中小學作業評價多呈現為一種教師對學生“自上而下”進行的強制性、命令性的管理手段，具有鮮明的行政主導色彩。這種強制的行政主導傾向在中小學作業評價變革中，給一線教師把握作業評價生成性質、協同多元評價主體增加了一定的困難，也導致了評價主體對作業評價的過度預設。

雖然中小學作業評價離不開對評價活動全局的預先設定，但是過度預設作業評價過程和結果會在一定程度上窒息學生參與作業評價的生機與活力。這里的過度預設主要包括對人的過度預設和對作業評價過程的過度預設兩個方面。一方面，對人的預設表現為知識導向的作業評價弱化了學生的差異性，學生在無形中被類化為“抽象的人”，具有還原性質的可塑造性以及塑造過程的可重復性?；谶@一預設，中小學作業評價往往傾向于以更為客觀的、可測量的各類知識為導向，側重于對確定知識的考查與評價，從而忽視了較為抽象的價值觀、必備品格和關鍵能力的考查。學生不是一件件按照預設圖紙加工出來的無差別的產品，作業也不是塑造產品的工具，簡單的知識積累和重復的機械訓練難以充分發揮作業評價所負載的發展價值。另一方面，對作業評價過程的過度預設表現為整個作業評價過程固定為單向的、封閉的“教師—學生”評價模式。預設論邏輯下，學生的存在方式是先在決定的，教育教學的路徑和結果亦是可預設的，通過線性、程序化的推演方式可以預測和控制學生與作業評價的發展。教師對作業評價的處理方式是在備課時預設好每節課的基礎型作業，并于課程結束后統一布置。同時，教師還預設了學生作業的完整結構與答案，并以知識正誤為依據評價學生的學習狀況。其結果是，家長、學生等其他評價主體參與不足，作業評價也無法及時與課堂中的生成變化建立鏈接。為多元主體參與的可能性和教學的靈活性留有充足的空間是保證中小學作業評價生成的關鍵。過度預設作業評價，對作業評價的生成性把握不夠，會加深學生與知識、學生與發展、學生與教師之間的裂罅，中小學作業評價也會在忽視學生發展差異性、過程性和內在生成性的過度預設中逐漸失真。

（三）作業評價的情境經驗體現不夠

預成論視域下的中小學作業設計主要是對知識的簡單排列和整合，與之相應的作業評價主要是以增加知識為旨趣，其生活意蘊的體現明顯不夠。這種知識導向的作業評價忽視對學生生活世界的理解和重構，缺乏對生活世界的實踐探索，表現為去情境、遠經驗的態度和意向。中小學作業評價的本體功能應是促進學生發展，這一發展不是局限于知識技能方面的發展，而是促進學生全面的核心素養的培育和發展。然而，核心素養是在生活實踐和具體情境中形成的?！昂诵乃仞B的實踐本質表明，它的存在與發展實具有明確的過程屬性，發生在學習者道德性知識運用、解決問題的實踐過程之中?！盵5]知識導向的作業評價試圖通過機械、重復的答題訓練來加深學生對知識和方法的理解，期望學生脫離生活情境而在“作業本上”發展思維，試圖排除復雜的交互性而使學生獲得積極的情感體驗和實踐經驗，此類做法不僅具有一定的短視性，同時更具有破壞性。這背后所體現的是一種“預設論”的教育評價觀。這種評價觀以抽象的物質基點為“終極關注”，追求某種基于現實又超越現實的理想目標，桎梏于給定性的前提。知識導向的作業評價對“觀念王國”的沉迷和對結果而非過程的關注使其失焦于現實的生活世界，或是“暗含了一個既定的靜態的前提”，或是“完全以現存的教育事實或教育知識為依據”，未能“充分揭示生活的流變性和生活情景的不確定性”[6]，遺忘了生活經驗和具體情境的評價意義。因此，使中小學作業評價主體承認并理解學生成長的實踐經驗和生活立場，而不是因其具有復雜性而將之簡化，成為當前中小學作業評價變革的巨大挑戰。

二、素養立意：生成論視域下作業評價的變革方向

伴隨哲學領域對預成論哲學的批判，人們也開始重新審視預成論思維影響下的作業評價。人們逐漸認識到知識導向的作業評價在很大程度上阻礙著學生的全面發展，造成了學生學習與生活實踐的分離，壓制了學生在作業和評價中的創造性。要想擺脫預成論視域對中小學作業評價實踐的限制，使作業評價重新聚焦于學生的個性化和創造性，扎根于實踐并促進學生的全面發展，需要有新的理論來指導。以重過程、重主體間性、重現世界、重人的世界[7]為主要特征的生成論哲學思維方式或可為破除作業評價困局提供有效的變革方向和路徑。

（一）走向整全育人的作業評價理念

為新時代培養“整全人”是“雙減”精神的價值前設[8]。扭轉功利化、片面化的評價導向，使整全育人的評價理念在中小學作業評價領域得到充分的體現，需要突破預設論的視域限制，以關系性、整體性思維重新認識作業評價。生成論教育觀擺脫傳統“二元分立”的抽象思維模式，超越以精神實體或物質實體為核心追求的傳統哲學觀，重“共生”而非對立，重關系而非實體。生成論以關系性思維透析事物整體與各要素、各事物之間的本質屬性與動態生成，肯定事物的整體性和不可分割性以及事物間的不可分割性。生成論哲學為準確定位中小學作業評價功能、妥善建構作業評價關系、合理解決作業評價實踐問題提供了新的視域。全面理解和把握學生與外在環境的關系性、學生素養發展的整體性才能夠擺脫預成論視域的影響，彰顯作業評價的意義。生成論視域下，中小學作業評價的目標是以學生為本、以素養立意，促進學生與外在環境的耦合，促進學生認知與情感、德行、身體等素養的耦合。素養的全面生成和主體自身意義的建構是生成論視域下的作業評價所關注的焦點。在此視域影響下，中小學作業評價重新找回了服務學生、促進學生全面發展的價值屬性，不再片面、功利地局限于掌握知識、提高成績的工具屬性。評價環境也不止于簡單的各實體要素的構成，而是一個由學生、教師、作業、情境等諸多要素構成的圓融和諧的復雜關系系統。同時，生成論視域下的作業評價堅持以素養立意，在強調知識技能的基礎上，充分肯定學生素養的整體性和不可分割性，“挖掘評價的多重價值，拓寬思路，從知識、能力、方法、態度等不同維度去擴展作業評價的積極影響，真正發揮作業評價對學生發展的作用”[9]，引導學生生命意義的整體實現。

（二）走向內在生成的作業評價過程

對預設性的過度追求束縛了中小學作業評價過程的內在生成，導致其他評價主體參與意識薄弱，各主體間的評價地位不對等。在這樣的情況下，作業評價很難對學生素養的差異和變化做出及時的反應，其自身也難以保持多樣性和動態性。要打破這種失衡狀態，需對作業評價的生成模式作進一步的探索。生命的發展和進化是非預設性的[10]，相應的，素養立意的作業評價也應當從預設走向生成。將中小學作業評價作為一個預設性的程序來實施，無疑是潛在地否認了作業評價的核心，即差異的前提和創造的過程。知識導向的作業評價用精確、統一的知識標準來消解學生之間差異性，追求抽象的同一性，其本質是對學生生存意義的彎曲和“異化”。按照尼采和德勒茲的觀點，生命開端于純粹的差異、生成和差異化傾向，它本身就應該是模棱兩可的[11]。學生素養的全面提升有賴于學生個體積極、自覺地進行差異化建構，是一個內在性與多樣性并存的生命力流轉過程。因此，素養立意的作業評價應建立在生成論的人性假設之上，體現評價的教育性和人文性。就其創造過程而言，創造是生成的核心。生成論的“流變性”意味著中小學作業評價過程是一個開放性的發展創造過程。在這一過程當中，作業評價的意義不是讓學生封閉、孤立地去認識預設知識，而是立足于學生的差異性，使學生在具體的生活世界中，在與教師、與情境的互動中主動生成并創造出新的教育內容和教育價值，在創造中發展素養，并不斷地超越自我、完善自我。因此，從生成論視域來看，中小學作業評價強調的生成是差異性生成和創造性生成。

（三）走向真實生活的作業評價世界

進一步彰顯中小學作業評價的生活意蘊，體現評價領域的人文關懷，需要轉變預設論影響下的實體觀。從生成論的視角來看，世界并非先定的、外在于人的自在存在，而是一切處于無限生成的現實生活世界。這種生成是一種實踐生成，現實的人和自然界以實踐的方式統一于現實的生活世界。教育的本然狀態就是生活、實踐[12]，學生在現實的生活世界中自由自覺地參與改造自然和外部世界的實踐活動，參與到具體的教育和評價情境中。作為生活世界和實踐的主體，學生本身也是“隨著其對外部世界進行改造的社會實踐過程而不斷變化發展的”[13]，除了理性知識的增長和抽象能力的發展，意義、價值和理解力等也在改造生活世界的過程中得到激發，其中最為核心的，即是學生素養的全面生成。將課內知識與生活相連接，不僅能緩解學生的作業負擔，還能夠更好地促進學生全面和諧發展[14]?？梢哉f，生活世界的具身參與是素養立意的作業評價發揮作用的深層動力源。

中小學作業評價回歸生活世界，就是要從師生現實的生活世界出發，以學生的實踐為中介，認識作業評價與學生素養之間的關系，處理好作業評價在促進學生素養發展過程中的各種矛盾，讓一切在生活世界中生成，在生活世界中發展。因此，生成論視域下的中小學作業評價絕不是把學生和實踐隔絕開來的知識評價，而是從“書本世界”走向“生活世界”的素養評價。高度理性化的知識型作業是對學生豐富多彩的意義世界的放逐，容易造成學生的思維空洞和心理焦慮。將生活世界嵌入作業評價，能夠重塑學生評價理念和評價文化，為緩和理論與實踐的對峙，消除學生對評價的排斥打開局面。

同時，生活世界也是學生“成人”的現實基礎，因此，素養立意是回歸生活世界的作業評價的應有之義?！皩和€原到具體情境中，觀察他們的日常學習生活，進入他們的生活世界，通過評估兒童與真實生活情境的互動來呈現‘活生生’的兒童學業現狀”[15]，才能夠在滿足學生多維成長需要的同時，彰顯完善生命、超越生命的全部價值。

三、系統重構：生成論視域下作業評價的變革路徑

以立德樹人為導向的教育評價是新時代謀求教育高質量發展的重要保證，作業評價作為中小學教育評價的關鍵環節，承擔著促進學生素養生成的重要責任。然而，目的性、功利性的評價慣習使得實然的作業評價長期處于素養缺位的狀態。由此所引發的一系列矛盾是當前亟待解決的問題。生成論潛在的對于學生全面發展、素養生成的關注和對于現實生活世界的觀照為探尋作業評價變革的路徑提供了獨特的理論視域。區別于傳統的預成論視域下的作業評價，生成論視域下中小學作業評價的變革是作業評價定位從知識導向轉向素養立意的根本性變革，亦是涉及作業評價目的、評價過程、評價方式等各個方面的系統性重構。

（一）重構作業評價目的，確立素養立意的作業評價理念

作業評價的目的是計劃、組織作業評價活動的依據和出發點，體現著對作業評價主體、評價內容、評價方式等方面的價值判斷，評價具體展開的一切實踐活動都以服務作業評價目的為根本。因此，深度變革作業評價的首要路徑就是要調整作業評價的目的，確立素養立意的作業評價理念，以評價目的的正確性和評價理念的正當性來保障作業評價價值導向的科學性。

當前，關于作業評價的目的主要有三種觀點，分別是目標取向的作業評價目的觀、過程取向的作業評價目的觀和發展取向的作業評價目的觀。目標取向的作業評價目的觀從功能關系角度出發，認為作業評價的最終目的是強化和提高教學效果[16]，主張作業評價緊扣教學目標，“將終結性目標恰當分解為幾個階段性目標，有目的、有計劃地設計與不同階段教學目標、教學內容相適應的作業”[17]。而過程取向的作業評價，“目的不再只是檢查學生達到教學目標的程度，而是為了檢驗和改進學生的作業過程和學習狀況，促進學生的學習”[18]。從目標取向到過程取向的變化，其實質是評價意圖從結果證明走向過程改進。但是，無論是目標取向的作業評價還是過程取向的作業評價，都在一定程度上窄化了中小學作業評價的目的。發展取向的作業評價目的觀認為，作業評價所具有的各項功能最終都是為了促進學生的身心發展[19]。這一取向重視學生在評價中的主體性地位，有助于作業目標的實現。然而，關于發展的內涵亦有諸多問題需要明確。不同時代、不同主體關于發展的解讀各有不同，當下的作業評價究竟是要發展什么？答案需要在差異化的解讀中尋找，并最終聚焦于共同點，即品格和能力的發展，即素養的發展。變革作業評價目的要求評價從知識導向轉向素養立意，彰顯作業“獨特的育人價值，形成以學生德智體美勞全面發展為價值取向的作業觀”[20]。在生成論視域下，學生作業評價從泛化的發展轉變為聚焦素養的發展，既是對學生素養的全面性評價，亦是對學生素養的個性化評價。生成論哲學整體和諧的立場呼吁作業評價能夠監測并促進作為生活主體的學生所必需的各項素養的綜合發展，并對學生素養展開全面評價。

同時，生成論是建立在差異的基礎上的，有差異的存在，學生的素養才能夠始終處于運動、生成的狀態，因此，對學生素養展開個性化評價，引導學生探究個性化的作業選擇和發展路徑也是中小學作業評價目的的應有之義。應從學生的差異性入手，擺脫對標準化、強制化評價的路徑依賴，多元、彈性地組織作業評價以促進學生素養的個性化、特色化發展。從生成論的視角來看，只有以素養發展為基準來調整作業評價目的，確立作業評價理念，才能夠真正超越傳統知識導向的作業評價，確保作業評價教育性和人文性的真正彰顯。為此，需要在宏觀層面上進一步深化新時代教育評價改革，積極引導全社會形成整全育人的評價理念，并使其深入作業評價實踐，形成素養立意的作業評價生態。這一生態的建構最終要落在教師這一關鍵主體身上，學校只有結合“雙減”政策的價值旨趣，減輕教師不必要的負擔，才能使教師更好地投身于作業評價。同時，教師也需要全面提升評價素養，重新審視作業評價的目的和價值，轉變將作業評價視為課堂檢測工具的觀念，融作業評價于教育教學系統，統籌考慮作業評價問題。

（二）重構作業評價過程，強調多元主體的協同共生

教育評價場域中充斥的復雜性和不確定性不斷沖擊著人們長期遵循的作業評價傳統規則與已有慣習。一方面，教師權威身份的合法性產生動搖，單一評價主體格局被打破。不斷更新的評價理念以及日益增長的評價需求使更多主體涌入評價領域，教師不再是評價過程中的唯一權威。教師的話語權在多元主體日益頻繁的交流互動中逐漸弱化，如2022 年版的義務教育歷史課程標準提出了堅持“從社會、學校、教師、學生等不同評價主體的視角進行評價”[21]的原則。另一方面，中小學作業評價過程的模式和框架也不再以預成為主，而是強調評價雙方的對話交流，倡導協商式評價[22]，從而緩解作業與教育教學、作業與家庭、作業與學生、作業與社會之間的矛盾，使教育教學適應不斷發展變化的現實需要。生成論契合了新理念和新課標對作業評價提出的新要求，同時也為重構中小學作業評價過程提供了多元主體協同共生的新思路。

強調多元主體的協同共生，包含兩方面的內在邏輯。一方面，中小學作業評價過程應該堅持多元主體參與，使評價過程呈現橫向化和去中心化。生成論重關系、輕實體，作業評價多元主體因“學生發展”這一同一意向而不可分割地聚合在龐大的關系網絡當中。然而，不同主體在認知、資源、信息、需求等方面的差異和流動也使這一關系網絡變得錯綜復雜。因此，重構中小學作業評價過程，一方面要在思想上認識到學生始終處于龐大而復雜的關系網絡中，另一方面也要進一步梳理作業評價過程中的各項關系，優化作業評價體系，拓寬多元主體參與作業評價的渠道，消融評價壁壘，使相互滲透、相互調適的多元評價模式成為主流和常態，從而保證作業評價過程與結果的民主性、真實性和科學性。另一方面，在中小學作業評價過程中，各主體的參與是以生成性為準則的，各主體協同推進作業評價意義的生成和學生素養的生成。作業評價實施過程不是“照本宣科”地執行作業評價目標，過程中的任何一個環節和因素都有可能改變預設好的評價“文本”。作業評價過程具有開放性、情境性，師生賦予評價過程價值與意義。各評價主體根據具身經驗不斷地調整評價方案，動態地生成有關作業和教育的新思路、新情感、新經驗，并在主動探究、反思和創造中生成豐富的素養。

轉變評價模式，重新建構作業評價過程，可以從以下方面入手：第一，在作業評價的設計環節，可以通過創設學習情境和問題情境，引導學生在情境中主動發現問題，在教師引導下圍繞問題生成個性化作業，讓學生自覺參與作業評價，并獲得良好的情感體驗，充分體現生成論視域下作業評價的內在生成性。第二，在作業實踐環節，可以強調將作業評價作為家校社共育大格局的小切口，依托線上、線下等多元平臺充分整合學校、家庭和社會資源，鏈接家長、學生、社區，使各主體參與到學生作業實踐的過程當中。例如，可以“提高‘親子互動式’作業和‘社會體驗式’作業的比例，增強作業與學生的家庭生活和社會生活的互動與連接”[23]。

作業的實踐環節并非作業評價的終點，生成論視域下的作業評價最終指向的是學生的發展。因此，多元主體在聚焦作業評價過程的同時，也要注重學生作業評價結果的形成與反饋?？梢酝ㄟ^學生自評和同伴互評等方式讓學生參與作業評價的結果反饋環節，突出學生在作業評價中的主體地位，引導學生開展自我管理，并達到相互促進的目的。

（三）重構作業評價方法，注重分層分類的現實情境評價

作業評價方法具有很強的應用性，不是對作業評價目標實現方向的宏觀規劃，而是為落實作業評價目標而采取的具體的、操作化的程序與手段，是影響作業評價有效性的直接因素，這就決定了變革中小學作業評價必須深入到評價方法的領域。在作業評價方法的變革過程中，需要充分強調學生素養生成的差異性和生活性，實施分層分類的現實情境評價。為降低作業評價的盲目性和隨意性，“教師應創設真實的學習情境，建立課堂所學和學生生活的關聯”[24]。堅持“從生活中來，到生活中去”是實施分層分類評價的必然要求。一方面，評價主體要深入學生生動的現實生活世界和具體的教育教學實踐。只有從實踐中獲得和掌握資料，了解真實、客觀的作業評價情境，才能夠“對癥下藥”，選擇適合的作業評價方法，而不是脫離實際的空想和預設。另一方面，學生要發展素養就必須自主地參與到與該素養密切相關的活動中去[25]，在日常生活和具體情境中形成并展現素養。

以此為基礎，作業評價需要落實“雙減”政策精神，理性分析學生真實的素養差異和發展需要，布置分層、彈性和個性化作業，使評價內容、評價尺度與各個層次的學生實際相匹配，以達到讓所有學生都得到充分發展的目標。從橫向來看，分層分類評價可以表現為針對不同層次的學生差別化地選擇評價載體，如對發展較好的學生，可用分數作為評價載體；對低年級學生，可用簡單的圖形、符號作為評價載體；而面對發展較緩的學生，可用飽含關懷和鼓勵的書面評語或口頭語言來評價，這能夠給他們帶來更積極的評價體驗。從縱向來看，分層分類評價也可以表現為針對學生不同類型的素養，選擇不同主體參與的評價方法。如對“人文底蘊”“科學精神”兩大素養的評價，可以選擇以教師評價為主的方法；對“學會學習”“健康生活”兩大素養的評價，可由學生自己來參與；對“責任擔當”“實踐創新”素養的評價，也可以讓家長、學生、同伴參與其中。分層分類的現實情境評價不是對個性化評價的虛假追求，也不是對個體差異和現實情境的被動回應，而是積極主動地嘗試優化教學和評價資源配置，在追求效益的同時真正地關切作業評價效果和教育教學公平。