嵌入評價任務的閱讀教學活動改進

湯亞梅

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）指出：課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。但是，長期以來，小學語文傳統的教學設計思路始終是這樣的環節：教學目標、教學內容、教學活動。要真正樹立“教—學—評”一體化意識，就需讓評價進入課堂，將原來的三環節轉變為四環節：教學目標—評價任務（表現性評價）—教學內容—教學活動。評價任務的設計先于教學內容的確定和學習活動的設計，用完成任務的方式解決實際問題，以此推進教學內容的重構和教學活動，加強學生的參與和反饋，探索更有發展意義的教學。

一、設計評價任務，促進教學理解

評價可以推動教師對學科知識的主動建構。教師在思考如何開展教與學活動之前，先要努力思考此類學習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據能夠表明學習達到了目的。這需要教師具備對學科知識和技能的深刻

理解，并將其轉化為明確的教學目標和評價

任務。

1.準確定位教學目標

評價任務要依據教學目標設計，因此準確制訂教學目標是設計評價任務的前提。很多教師覺得目標的確定是簡單的，甚至不愿意多花時間思考，這其實折射出教師并沒有理解教學目標的意義，真正樹立起“教—學—評”一體化的理念。特別是到了中高年級，課文內容逐漸豐富和深刻，教學目標的制訂更依賴于教師對教材的整體把握和對文本的解讀能力。如四年級下冊第三單元，是以現代詩文體編排的單元，語文要素是“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”，單元中還嵌入了本冊教材的綜合性學習——輕叩詩歌大門。詩歌是凝練的藝術，對于四年級學生來說，理解起來有一定的困難，如何讓學生走進現代詩，培養學生對現代詩的學習興趣，需要教師準確研制教學目標。以《在天晴了的時候》為例，杭州市采荷第一小學張敏暉老師在試教過程中這樣調整目標，設計評價任務（見表1）。

由表1所見，教學目標2稿第2條除了“有感情地朗讀”，還增加了“想象畫面、結合關鍵詞”這樣的達成路徑和方法，體現了理解現代詩歌非常重要的一個閱讀策略，即將讀者融入文本，讀出屬于“我”的獨特認知和感受?，F代詩歌往往體現了作者個性化的表達，該單元助學系統中多次提到了“感受”一詞，說明讀者自身的生活經驗和情感體驗是理解現代詩非常重要的橋梁。教學目標2稿第3條“用詩的形式寫”改為“通過課前拍攝或搜集的照片，展開聯想，嘗試用詩的形式寫”，將目標下調為“嘗試”，對應了語文要素中的“初步”和綜合性學習中的“輕叩”，從而準確定位本單元教學目標：不是要求每一位學生都要創編小詩，而是在學習和積累的過程中，通過調動學生的多種感官展開豐富的聯想和想象，引導學生逐漸走進詩歌描摹的景象，感受詩歌的魅力和詩人特別的情思，進而生發出創編小詩的表達欲望。

2.體現單元主題統領

教材以雙線組元的結構編排，評價任務的設計應立足課標，將單元人文主題與學習任務群學習內容相對應，設計能體現教材編寫意圖、發展學生核心素養的評價任務。四年級上冊第七單元人文主題是“天下興亡，匹夫有責”，閱讀要素為“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，落實該要素的關鍵課文《為中華之崛起而讀書》和《梅蘭芳蓄須》，分別敘述了周恩來少年時代在奉天讀書時的事情以及京劇表演藝術家梅蘭芳先生的經歷。根據第二學段“文學閱讀與創意表達”學習任務群學習內容“閱讀并講述革命故事、愛國故事、歷史人物故事，感受幸福生活來之不易，表達自己對美好生活的向往，以及對革命英雄、仁人志士的崇敬之情”，杭州師范大學東城小學陳佳琪老師將該單元這兩篇課文進行整合，設計了制作“愛國仁人志士事跡卡”的評價任務（見圖1），讓學生在完成任務的過程中學習課文，體會革命英雄、仁人志士的家國情懷，促進學生精神成長，做積極的分享者和有創意的表達者。

評價任務驅動的單元多篇課文學習，將“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”這一語文要素與激發學生對革命英雄人物的崇敬之情交融在一起，評價任務的完成也是學生學習成果的具體呈現。課后，學生用學到的策略自選一篇有關愛國仁人志士的文章，繼續設計一張“愛國仁人志士事跡卡”，在單元結束后舉辦班級“愛國仁人志士事跡展”。通過事跡展，教師可以評估學生習得語文要素和借助關鍵語句評價人物的能力，進而加強反饋和指導，實現“教—學—評”一體化。

3.充分關照學生學情

評價是為了促進學習。評價任務設計的關鍵是把學生放在評價活動的原點，學生完成任務的過程就是自主學習、評估并反思自己學習經歷的過程。如三年級上冊第七單元語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”“留心生活，把自己的想法記錄下來”。單元起始，杭州市丁蘭第二小學邢銳老師就發出了“第七單元學習活動征集令”，向全班學生調查“在這個單元的學習中，你最想開展什么活動”，學生積極性非常高，經過投票，基于兒童立場的學習情境“小記者走進大自然”順勢而生。

教學本單元《大自然的聲音》第一課時時，教師將單元情境細化為“為大自然音樂家做好宣傳報道”的評價任務。在“圈畫關鍵語句、想象體會、配樂朗讀”等一系列學習活動之后，通過“大自然周報”這一作業單（見下頁圖2），讓學生在情境中摘抄自己喜愛的風的語句，幫助學生做好宣傳報道這件事。學有余力的學生還可以在旁邊寫寫自己的感受，進一步落實語文園地“交流平臺”中關于摘抄的相關要求。在這一案例中，教師退后、學生主動策劃的評價任務設計，充分尊重了學生作為學習主體的參與意識，也體現了評價任務與現實生活的關聯性。

二、圍繞評價任務，展開教學過程

理解的獲得需要通過幫助學生加深學習體驗來揭示教學內容的意義和價值。嵌入評價任務是為了更精準地組織學習活動，讓學生投入到有意義的智力活動中，享受學習的過程，提升閱讀的效益。

1.問題導航，推動任務達成

評價任務往往和情境緊密相關。情境是學生發展核心素養的載體，只有在與學生緊密相關的真實情境中，才能培養解決問題的能力，發展學生的核心素養。但是，筆者也發現，不少課堂的情境往往虛晃一槍，后面安排的學習活動似乎和情境并無實際關聯。如五年級上冊《少年中國說（節選）》一課，杭州市采荷第三小學團隊設計了這樣一個評價任務：在“走進歷史，抒寫未來——五年級愛國愛家鄉誦讀會”中進行全班誦讀。第1自然段“故今日之責任，不在他人，而全在我少年”是作者梁啟超先生開篇就闡明的觀點，第二句話則運用長句排比的表達方式，具體論述了這一觀點。要讀好這段話，必須要先理解這兩句話之間的關系，讓學生充分進行情感的體驗。聚焦這一環節，教師的課堂提問有了這樣的變化（見表2）：

三次提問設計，一次比一次有思維含量。第3次教師緊扣集體朗誦這一任務提問，學生興趣明顯增強。有的說：“我認為第一句話可以領讀，第二句話全班齊讀。因為……”有的說：“我建議第一句話由男生讀，更顯出擔當與責任，第二句話可以用小組疊加的方式接龍讀，更可以讀出氣勢?！薄瓕W生提出的朗讀形式豐富多樣，而理由均指向這兩句話之間的關系，這正是教學第1自然段的核心知識。素養導向的教學不是不要知識的教學，而是要改善知識教學過程，將科目知識嵌入情境和問題解決的學習任務中，促進學生為解決問題而同步完成知識學習。圍繞評價任務設計核心問題，將知識、技能和方法的學習融入任務的完成過程中，評價任務和教學內容緊密關聯，體現了以具體情境為評價載體，以學科知識為解決問題的必要儲備，以解決真實問題為評價任務的課堂新樣態。

2.作業反饋，加深學習體驗

評價任務的完成需要學生經歷發現、嘗試、糾錯和改進的過程。作業也是一項評價任務，而學生作業中的錯誤，很有可能轉變成通往深層次理解的前提?！督鹕牟莸亍肥侨昙壣蟽粤曌鲉卧诙x課文，教師設計了“我是小小觀察員”這一情境，以學會觀察為評價任務，旨在通過精讀課文習得觀察方法，并運用觀察方法進行練筆，為完成單元大任務“仔細觀察，把觀察所得寫下來”助力。課上，教師把課后習題變成卡片式的任務單（見圖3），讓學生在學習第3自然段后完成。

作業反饋時，教師展開了這樣的教學活動：

第一步：請你把這道題豎著看一看，哪位小觀察員有了新發現？（打破做題的橫向思維，縱向看，早上、中午和傍晚寫的都是草地的顏色，后面部分則寫的是蒲公英顏色變化的原因。）真厲害。讀懂題目才能做正確。請你修改自己的作業。

第二步：老師把你們剛才的作業連成了一段話（將這三句話以段的方式呈現），課文是這樣寫的（出示課文語句），比一比，你更喜歡哪一段話？為什么？（課文把蒲公英比作手掌，把蒲公英“張開”“合攏”時的樣子寫得更生動有趣了。）誰來讀一讀？我們還能加上動作讀。

第三步：這段話也是在寫顏色，（出示《搭船的鳥》寫顏色的片段）這兩位作者在觀察的時候有什么不一樣嗎？（《搭船的鳥》觀察得很細致，《金色的草地》作者從早上一直觀察到晚上，進行了長時間的觀察。）

三年級學生做題時往往缺乏前后聯系、上下勾連的能力。第一步學習活動中，作業的反饋不是簡單地校對，而是通過梳理題目的結構，讓學生發現題目的規律，再進行自我糾錯。作業完成后，教師又充分利用這一作業資源，進行了兩次比較，學生不但發現了課文生動有趣的表達，同時又站在觀察員的視角，發現兩篇課文不同的觀察方法。這樣有層次的作業反饋，既鍛煉了學生的思維，幫助學生加深對題目的理解，又通過加深學習體驗，為激發學生完成評價任務獲得了必要的情感支持。

3.量表前置，突破教學重點

評價量表是評價的重要工具，表現性評價必須匹配相應的量表才能使判斷合理、公平和

公正。筆者在聽課過程中，發現教師往往對評價量表的研制比較隨意，認為這只是公開課中一個并不會太引人注目的小環節，殊不知評價量表能直接影響教師對教學重難點的把握，影響學生學習的積極性和學習效果。因此，評價量表的設計可以說是當下教師面臨的最有挑戰性、最具專業性的工作之一。如二年級教材中有多次講故事的要求，如果不仔細研讀教材，每次都指向“聲音響亮”“加上表情和動作”等常規要求，那么講故事的評價標準就是泛化的，無法落實教材每一課講故事的生長點。如二年級下冊《羿射九日》，評價任務即課后第2個習題“根據表格里的內容，講一講這個故事”，這是教材第一次提出“起因、經過、結果”的概念，學生不但可以借助起因、經過、結果把握故事主要內容，而且可以借助表格把故事講清楚；通過課后第3個習題“你覺得故事里哪些內容很神奇？和同學交流”可以研制第二條評價標準：抓住神奇的地方把故事講生動。兩條評價標準緊扣課后習題要求，體現了神話故事特點，實現一課一得。

四年級上冊第四單元“神話故事會”評價任務中，《女媧補天》一課依然可以借助略讀提示中的“說清楚、說生動”作為指導學生進行創造性講述的評價標準（見表3）。不同的是，“說清楚”的內容不是教材提供的，而是需要學生依據閱讀經驗理清的：到了什么地方→遇到什么困難→如何克服困難；“說生動”的內容不

是在課文中尋找的，而是需要學生充分發揮想象的。由此，我們發現，一樣的評價標準，卻是不一樣的實踐路徑，體現了從第一學段到第二學段神話故事的學習進階，也提示了《女媧補天》的教學重點，即如何引導學生展開想象把女媧從各地揀來五種顏色石頭的過程說清楚、說生動，在想象中進一步體會神話故事的

神奇，體會女媧善良勇敢的品質和不畏艱難的精神。

有的時候，評價并不只存在于某一個教學環節，而是與課堂如影隨形。來自新疆的王梓菲老師教學六年級上冊閱讀策略單元《竹節人》一課時，根據學生選擇的三個不同學習任務，提供相應的學習工具包，設計相應的評價量表，精準反饋學生每一個任務完成的情況，從而不斷推動學生對標自省，讓學生經歷建構性的學習過程。

（作者單位：浙江杭州市上城區教育學院）

責任編輯 郝 帥