教育賦能新質生產力:理論邏輯與實踐路徑

姜朝暉,金紫薇

(中國教育科學研究院 教育理論研究所, 北京 100088)

2023年9月,習近平總書記在黑龍江視察期間提出,“整合科技創新資源,引領發展戰略性新興產業和未來產業,加快形成新質生產力”[1],同時強調“積極培育新能源、新材料、先進制造、電子信息等戰略性新興產業,積極培育未來產業,加快形成新質生產力,增強發展新動能”[2]。當前,新一輪科技革命和產業變革正深入推進,加快形成新質生產力是實現我國“并聯式”發展的“催化劑”,是應對“百年未有之大變局”的“增量器”,是實現中華民族偉大復興的“加速器”,具有極其重要的戰略意義。

目前學術界對新質生產力的關注度和重視度不斷提高,相關研究成果主要集中在以下兩個方面:一是理論性研究,主要探討新質生產力的價值意蘊、生成邏輯、內涵特征、內在邏輯以及重要著力點等方面的內容;二是應用性研究,主要探討新質生產力推動高質量發展、促進創新發展的實踐路徑。已有研究表明,“形成和發展新質生產力的關鍵是科技創新和教育發展”[3]。然而,教育發展與新質生產力之間的耦合作用、生成機理以及方法路徑等問題,仍有待于深入研究?；诖?本文旨在立足理論邏輯、歷史邏輯和實踐邏輯,明晰教育與新質生產力之間的內在關系,探討加快形成新質生產力對教育提出的新要求、新挑戰,并探尋教育賦能新質生產力的可行路徑。

一、新質生產力的基本內涵與時代特征

新質生產力是習近平總書記在總結歷史經驗、順應時代潮流、面向未來發展基礎上提出的新概念,體現了對“科學技術是第一生產力”的深刻認識和戰略把握,具有豐富的思想內涵和鮮明的時代特征。

所謂“新質生產力”,落腳點是“生產力”,“新質”意為新型的、先進的生產力,代表生產力演化過程中的一種能級躍升。關于什么是生產力,馬克思在批判吸收英國古典經濟學家亞當·斯密(Adam Smith)的“市場生產力”、德國社會主義者赫斯(Moses Hess)“共同活動即生產力”以及德國經濟學家李斯特(Friedrich List)“國家生產力”的基礎上,進一步賦予其哲學、政治經濟學乃至科學社會主義的新生命。馬克思將生產力定義為“生產能力及其要素的發展”[4],強調“勞動生產力是由多種情況決定的,其中包括:工人的平均熟練程度,科學的發展水平和它在工藝上應用的程度,生產過程的社會結合,生產資料的規模和效能,以及自然條件”[5]53。長期以來,學界對生產力進行了深入研究,形成了豐富的理論成果。關于生產力的內涵,蔣學模認為:“生產力是人們征服自然、改造自然的能力?！盵6]馬克思主義理論研究和建設工程重點教材《馬克思主義政治經濟學概論》將其定義豐富為“人類利用自然和改造自然進行物質資料生產的能力”[7]。關于生產力的構成要素,學界有“二要素說”和“三要素”之爭。如于光遠認為生產力是由生產工具與勞動者二要素構成的[8],王學文則認為生產力包括勞動本身、勞動對象和勞動資料三要素[9]。

對生產力的探討應回歸馬克思主義關于生產力的經典界定,特別是馬克思關于“大工業則把科學作為一種獨立的生產能力與勞動分離開來”[5]418的主張,將科學作為“獨立的生產能力”納入生產力的構成要素。因此,本文以科學技術作為切入點,從新的科學技術對勞動者、勞動資料、勞動對象帶來的變革上來理解“新質生產力”的“新”。一是“新”在勞動者。不同于傳統意義上以簡單、重復勞動為主的普通技術工人,新質生產力的勞動者是具有創新能力、知識快速迭代能力,且能夠充分利用現代技術駕馭現代高端、先進設備的高層次創新型人才。二是“新”在勞動資料?！皠趧淤Y料是人們用以改變或影響勞動對象的一切物質資料”[10]59,其核心是勞動工具。相對于傳統意義上主要依靠機器、人力和自然資源消耗推動發展的傳統生產力,新質生產力以人工智能、大數據、信息通信等新的科學技術重塑勞動材料,使其“轉變為具有綠色化、自動化、信息化、數字化、智能化等特性的‘新介質’”[11]。三是“新”在勞動對象。勞動對象就是指“勞動者在勞動過程中改造的對象”[10]59。隨著科技創新的加持,人類的實踐觸角不斷延伸,勞動對象向太空、極地、深海、網絡等新興領域拓展,呈現類目劇增、虛實共存的特點。綜上,新質生產力是以科技創新為驅動,以高層次創新型人才為支撐,以戰略性新興產業和未來產業為載體,以數字化、智能化、綠色化為基石所形成的高效能、高質量生產力,是代表新技術、創造新價值、適應新產業、重塑新動能的新型生產力[12]。

新質生產力是應對新一輪科技革命和產業變革加速演進的新態勢提出的新概念,主要有以下4個特征:一是更顯創新性。不同于傳統生產力,新質生產力涉及的領域新、技術含量高,更加突出科技創新在構筑競爭新優勢中的主導作用和倍增效應。二是更具數字化。數字技術作為新一輪科技革命的主導技術,通過賦予勞動者、勞動資料和勞動對象數字化屬性,使新質生產力呈現“機器換人、數據換腦”的新特點。三是更富跨越性。新一代科學技術的加速迭代已然超越“摩爾定律”所預測的范疇,勞動工具的數智化通過與各產業、各領域的深度融合,極大地提升了勞動效率,使新質生產力呈現跨越式發展的特征。四是更重高質量。新質生產力以智能化和綠色化為發展方向,通過科技創新減少能源消耗和環境破壞,進而實現社會效益、經濟效益和生態效益的有機統一。

二、新質生產力與教育發展雙向驅動的內在邏輯

物質生活資料的生產活動是人類社會存在和發展的基礎。物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活[13]。教育作為社會的子系統,與社會生產力存在密切的關系。新質生產力是生產力在數字化、智能化生產條件下所衍生的新形式,教育發展與新質生產力之間存在雙向驅動、相互促進的內在邏輯。

(一)新質生產力引發教育的系統性變革

馬克思、恩格斯指出:“一個民族的生產力發展的水平,最明顯地表現于該民族分工的發展程度。任何新的生產力,只要它不是迄今已知的生產力單純的量的擴大(例如,開墾土地),都會引起分工的進一步發展?！盵14]迄今為止,人類經歷的每一次工業革命都源于生產力的變革,而生產力的變革通過勞動力市場的分工推動教育理念、目標、內容、方式、體系以及治理的深刻變革。

第一次工業革命是18世紀下半葉發生在英國的以蒸汽機為代表的機械化革命。這一時期的工業革命以機械化大規模生產替代傳統手工生產,深刻地影響了生產方式、產業體系以及勞動分工。據統計,工業革命前后,英國農業人口占總人口的比例由80%下降到25%,制造業、礦業和建筑業占比由29.3%上升到46.3%[15]。工業革命引發勞動力市場的變革迫使教育做出改變,英國的“精英教育”理念、為教會服務的辦學宗旨開始發生轉變。如英國興起“新大學運動”,增設了數學、商科等應用學科和課程,以滿足工業制造對人才培養的新需求。第二次工業革命始于19世紀末和20世紀初的電氣化革命。這一輪工業革命以電力和內燃機為標志,促使交通、信息傳播與通信等各個領域發生顛覆性變革。這一變革傳導到教育領域,“推動了學校和大學的制度化建設,世界主要發達國家開始實行義務初等教育、普及中等教育、建立理工學院、發展師范教育等”[16]。第三次工業革命始于20世紀60年代,以自動化和信息技術為標志,人類進入電子信息時代。信息技術的廣泛應用,推動傳統產業優化升級,催生了如軟件制造、航空航天等新興產業。在此背景下,各國相繼在信息化浪潮中開展教育變革。如英國從1965年開始推行的雙軌制高等教育,不斷增加技術學院的學生人數;德國創建了很多應用科學技術大學?？傮w來看,這一時期大學與產業深度融合,“知識生產從零散的自由探索轉向主動面向廣闊的、跨學科的社會情境”[17]。

在邁向21世紀第三個十年的進程中,第四次工業革命已然強勢來襲。第四次工業革命是由數字化、人工智能、物聯網等領域的突破性進展所引發的一系列技術和社會變革,其作為正式概念提出是在2011年4月德國漢諾威工業博覽會上。與前三次工業革命相比,第四次工業革命影響范圍更廣、影響程度更深[18]。新質生產力正是第四次工業革命進程催生的以科技創新為主導、數字技術為支撐的新質態的生產力,它將對教育系統產生綜合性重構和顛覆性影響。首先,新質生產力會促進教育理念的革新。數字技術的井噴式發展使知識的獲取“唾手可得”,以知識傳承和技能培養為導向的傳統教育理念不斷向個性化、多元化、差異化的人才培養理念轉變。第二,新質生產力會引發人才培養目標的更新,對具備多種知識和技能的復合型人才、創新型人才、智能型人才和生態型人才的需求更加迫切[19]。第三,新質生產力會引發教育內容的重組。在技術強勢時代,面對以生成式預訓練模型(Generative Pre-trained Transformer,簡稱GPT)對傳統教育內容的“降維打擊”,數字意識、數據素養、計算思維、協作創新等將構成教育內容的新主體。第四,新質生產力會引發教育方式的變革。數字技術的發展,使傳統以教師為知識權威的地位不斷削弱,催生了如混合學習、人機協同、自適應學習等多樣化的教育方式。第五,新質生產力會帶來教育體系的重構,以AI、VR為代表的數字技術使教育變得更加去時空化、非正式和泛在化,“以學校教育為核心的現代教育體系將向家校社協同育人發展”[20],人人皆學、處處能學、時時可學的個性化終身學習體系逐漸形成。第六,新質生產力會促進教育治理的變革。數據治理推進教育管理與業務流程再造,使教育治理向數字化方向縱深拓展、從粗放式管理向精細化服務發展,切實提高教育治理體系和治理能力現代化水平。

(二)教育是加快新質生產力形成的關鍵因素

通過分析新質生產力的內涵和特征可以看出,實現生產力三要素(勞動者、勞動資料、勞動對象)的新質生產力形成的關鍵在于科技創新?？萍紕撔碌年P鍵是依賴“人”的創造力和行動力,而高素質的“人”的培養則需要通過高水平的教育來實現。因此,教育是加快科技創新和新質生產力形成的關鍵。

教育通過促進勞動力再生產提升新質生產力。馬克思主義認為,生產力主要由勞動者、勞動資料和勞動對象構成。勞動者“是具有一定生產經驗、勞動技能和科學知識的從事生產活動的人,是生產力諸要素中最重要、最活躍的要素”[10]58。通過教育和訓練,可以將一個“簡單的”勞動力提升為“發展的”和“專門的”勞動力。因此,馬克思曾明確指出,“教育會生產勞動能力”[21],進而推動生產力的發展和進步。20世紀60年代,美國經濟學家舒爾茨(Theodore Schultz)和貝克爾(Gary Stanley Becker)提出人力資本理論,認為教育、培訓等投資于自身而形成的能力是影響經濟增長的關鍵因素,并測算出1929—1957年美國教育對經濟增長的貢獻為33%[22],為破解“索洛殘差之謎”(1)索洛殘差也稱全要素生產率,由美國經濟學家Solow Residual于1957年首先提出。它是指扣除資本與勞動投入后,現實經濟增長中會存在一個“剩余”或“余數”。這個無法用資本與勞動投入所解釋的經濟增長,被稱為“索洛殘差之謎”。提供了新的研究視角。此外,有研究指出,2012—2022年,“我國GDP保持中高速增長態勢,而同期我國就業人員的絕對數量及其占總人口的比重出現‘雙降’”[23]。出現這一現象的主要原因在于我國教育為經濟發展提供了大批高學歷人才資源,而勞動力質量的提升帶動勞動生產率的顯著提高,進而對經濟增長產生促進作用。

教育通過加速科技創新鍛造新質生產力?？萍际堑谝簧a力,教育作為科學知識再生產的重要手段,通過促進科學技術的進步促進生產力的提高。日本科學史學者湯淺光朝研究發現,世界科學中心每隔80年左右就發生一次轉移,已先后出現了意大利、英國、法國、德國和美國5個科學中心[24]。這5個國家都曾成為世界高等教育中心,且世界高等教育中心的轉移與科學中心的轉移呈現高度相關性。有研究指出,“德國的研究型大學的創立對第二次工業革命技術爆發起到促進作用,大學成為傳播知識與創造知識統一的精神高地”[17]。如德國柏林大學作為世界上第一所研究型大學,有力地促進了自然科學教育的普及。在其辦學理念的影響下,李比希(Justus von Liebig)在吉森大學開創了實驗室教學法,并發明了穩定的工業染料和染色法,推動了德國輕工業和重工業的發展。正如哈努謝克(Eric Hanushek)和沃斯曼因(Ludger Woessmann)的研究所展示的,各國經濟增長差異的3/4可以歸結于知識資本[25]。由此可見,科技創新是加快形成新質生產力、促進經濟發展的重要一環,而教育為尖端科技研發和轉化提供了人才支撐。

教育將通過知識再生產升級新質生產力。教育的重要作用之一在于通過知識學習實現思想解放、觀念更新,進而在超越原有知識體系的基礎上實現知識的再生產。信息技術突飛猛進帶來了知識的爆炸式增長,也催生了新的知識觀。有研究者指出,傳統知識觀的特點是分科化的、文本固化的,知識生產周期長且屬于少數知識分子的智慧;人工智能沖擊下的新知識觀是綜合性的、動態的,凝聚全部人類智慧且具有強進化力[26]。在新知識觀背景下,面對信息超載和知識碎片化的挑戰,教育將更重視“提出問題的能力、分辨信息質量的能力等認知能力的培養,注重知識生產能力或者參與知識生產過程能力的培養”[27]。而通過對海量知識進行提純加工、多維鏈接、結構重組,創新理念和創新知識就會涌現出來,進而擴展對勞動對象、勞動材料的新認知,促進科技創新,加快新質生產力的形成。

三、教育賦能新質生產力的現實挑戰

在“兩個大局”相互交織的時代背景下,大國之間的競爭主要體現為教育、科技與人才的競爭。誰能夠更大程度地釋放創新動能,誰就能夠更快地促使新質生產力的形成,引領世界發展。自主創新必然依賴高素質人才,而高素質人才又依靠教育來培養。因此,加快形成新質生產力,關鍵在于通過教育的創新來培養更多具有創新性的人才。當前,我國教育在促進科技創新上進行了頗有成效的探索,但仍面臨諸多挑戰和困境。

(一)加快形成新質生產力亟待更新育人理念

“從世界主要教育強國的興衰歷程看,教育量化指標增長的背后是教育強國在學習當時世界先進教育思想的基礎上,創造出適合本國國情的教育新理念,并由此形成國家強大必需的創新精神和創新能力”[28],如英國的科學主義教育理念、法國的理性主義教育理念、德國的國家主義教育理念、美國的進步主義教育理念等。當前,新一輪產業革命和科技革命正在重塑世界版圖,以人工智能、大數據、云計算等為代表的現代科學技術成為新質生產力中最活躍的因素,全球科技創新進入空前的密集活躍時期。每一次時代轉型都會倒逼知識轉型和觀念更新。當前學校教育制度是工業革命時期的產物,夸美紐斯(Iohannes Amos Comenius)的班級授課制、斯賓塞(Herbert Spencer)基于科學知識的課程論以及赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)的五段法教學論、霍爾(Granville Stanley Hall)的兒童發展論等共同構成現代教育體系[29]。這一教育體系以“效率優先”“標準控制”為指導思想,以容易被標準化考核的、確定性的知識作為教學和考試的重點,從而培養出一批批符合工業生產的流水線上的勞動者。然而,新一輪產業革命和科技革命深刻地改變著人類的生產方式、教育方式和學習方式?！敖逃龔囊粋€單一系統發展壯大為與經濟發展、國家安全緊密聯系,與每一個人一生發展高度相關的社會復雜系統”[30],更加注重從“育分”向“育人”的轉變,從知識本位向能力本位、素養本位的轉變?！皞鹘y教育‘知識中心主義’的弊端日益凸顯,強迫規訓與人自由發展之間的矛盾日益突出”[30],已經越來越不適應未來社會對“非標準化”的創新型、復合型、應用型人才的要求。因此,如何以更高站位樹立新的人才培養理念,成為教育賦能新質生產力面臨的首要挑戰。

(二)加快形成新質生產力亟待培養高層次創新型人才

釋放科技創新的潛能是形成新質生產力的重要一環,而科技創新的關鍵在于培養高層次創新人才。黨的十八大以來,我國已經建成世界上規模最大的教育體系,教育取得了歷史性成就。但總體來看,我國高等教育表現出明顯的“均值高”“方差小”的特點[31],學生知識和技能掌握的平均水平較高,但拔尖人才相對較少。根據有關數據統計,2023年,全球高被引科學家中我國有1 275人,居世界第二位,占比17.9%,但人數僅為美國的47.7%[32],與排名第一的美國相比,仍然有不小的差距。此外,高?；A學科人才培養“基本盤”有待夯實?；A學科是高層次創新型人才產生的沃土,事關科技高水平自立自強。近年來,我國基礎學科人才培養工作成效顯著,但仍存在一些突出問題,主要表現在基礎學科畢業生規模不大、理科畢業生規模占比低、下降快。據統計,我國理學本科畢業生近10年來占比一直呈下降趨勢,理工科人才培養面臨數量不足和質量堪憂的雙重壓力[33]。此外,我國高層次創新型人才培養還存在結構性失衡、產學研協同能力差、人才培養模式單一等諸多問題。因此,如何整合資源、凝聚合力,高質量推進我國高層次創新型人才培養,為加快新質生產力的形成提供人才支撐同樣是教育面臨的重大挑戰。

(三)加快形成新質生產力亟待解決高等教育、職業教育人才培養與產業發展“供需錯位”矛盾

新質生產力以科技創新為內核,以產業為載體。因此,“夯實戰略性新興產業和未來產業的發展基礎,是促使新質生產力茁壯成長、為中國式現代化注入強大動力的必由之路”[11]。完整的產業鏈既要有“高精尖”的頭部,同時也需要基礎的中部和下部,因為再尖端的產品,沒有產業鏈中下端人才的加持也難以生產出來。因此,新質生產力的形成不僅需要布局好研究型大學,也要布局好應用型大學以及培養技術技能型人才的職業院校。然而,由于高校分類管理、分類評價的體制機制不健全,高校同質化傾向比較明顯,存在著千校一面的現象以及與行業企業需求脫節的問題。此外,不少高校還存在學科專業設置重復雷同、缺乏長遠規劃等問題,如2021年有12個專業在超過一半的普通本科高校開設,并主要集中在管理學、經濟學、文學、藝術學、工學這5個學科門類[32]。職業教育受傳統觀念和總體投入不足、質量不高等因素影響,還不能很好地滿足社會經濟發展的需求,對不同家庭背景學生的吸引力也有待提高。我國技能人才隊伍特別是高技能人才規模偏小,占比偏低。據人社部數據顯示,截至2021年底,我國技能勞動者超過2億人,其中高技能人才超過6 000萬人,占技能勞動者總量的30%,與發達國家30%至50%的占比存在較大差距[34]。因此,高等教育和職業教育如何提高與新質生產力的耦合度也是教育面臨的重大挑戰。

(四)加快形成新質生產力亟待教育高水平對外開放和人才培養質量提升

美國學者哈里斯(Donald.Harris)在分析內生學習與經濟增長的關系時提出了知識領先國和知識追隨國的知識生產公式,認為知識追隨國能夠從知識傳播效應或從知識領先國的知識“溢出”中獲取優勢[35]。有研究通過對2010—2020年“C9大學”的316位國家杰出青年科學基金獲得者的履歷與學術產出進行比較分析,發現過半學者有“雙培養”經歷[36]?？梢?國外留學是撬動拔尖創新人才成長的關鍵環節,也是回答“錢學森之問”的重要維度。然而,隨著逆全球化趨勢不斷增強,世界力量對比呈現“東升西降”的發展態勢。特別是第四次工業革命以來,以美國為代表的西方國家推行“卡脖子”政策,對中國由貿易戰加碼升級到科技戰,在高技術產業領域對中國進行打壓封鎖和圍追堵截,如明確限制中國留學生在美國學習機器人、航空航天等重要科學技術,我國教育鏈、人才鏈的國際拓展受到較大沖擊?！耙灾袊咝9聯盟本科生出國留學情況為例,2018年至2022年,9所高校的留學率連續5年總體呈現下滑趨勢?！盵37]在此背景下,中國教育如何保障高水平對外開放,自主培養出引領高新技術產業發展的復合型拔尖創新人才,從而提高國家創新體系整體效能、增強自主創新能力,將成為當前教育面臨的現實挑戰。

四、教育賦能新質生產力的實踐路徑

教育是加快形成新質生產力的關鍵一環。因此,要樹立“大教育觀”,跳出教育看教育,立足全局看教育,著眼長遠看教育,從更新教育理念、升級培養模式、優化供給側改革、暢通國際鏈接等幾個維度來統籌推進和系統施策。

(一)堅持系統觀念:樹立教育、科技、人才一體推進的“大教育觀”

新質生產力的核心是科技創新。自主創新必然依賴高素質人才,而高素質人才又依靠教育來培養。黨的二十大報告指出,“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”[38],首次將教育、科技、人才統籌安排和一體部署。2023年5月,習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時的重要講話中再次強調:“建設教育強國、科技強國、人才強國具有內在一致性和相互支撐性,要把三者有機結合起來、一體統籌推進,形成推動高質量發展的倍增效應?！盵39]因此,要樹立“大教育觀”,以創新驅動為核心,從宏觀、中觀和微觀3個層面將教育、科技、人才作為一個完整體系予以推進,通過協同配合、系統集成、共同塑造,為新質生產力的形成和發展筑牢基底。

從宏觀層面看,要做好頂層設計和統籌規劃,打造中國特色教育、科技、人才一體推進的國家治理體系。一是進一步明晰三大戰略的職能定位與發展分工,通過制定國家層面的規劃綱要,充分發揮三大戰略一體化推進的集聚效應;二是建立協同推進的運行機制,為促進教育、科技、人才領域中各種要素自由合理流動提供便捷通道。從中觀層面看,要充分發揮高等教育在教育、科技、人才一體推進中的龍頭作用。高等教育是高端人力資本的篩選器,更是教育、科技與人才的聯結點和交匯處,在實現教育強國、科技強國、人才強國中扮演著至關重要的角色。因此,高校應在圍繞國家和區域發展戰略的大邏輯中找準新方位,樹立與國家經濟發展良性互動、協同發展的大教育觀,推動教育鏈、人才鏈、產業鏈和創新鏈的有機銜接。從微觀層面看,應以科學教育和工程教育為突破口。實現高水平科技自立自強,關鍵要有高水平的基礎研究和工程技術人才支撐,根本在于科學教育和工程教育。世界主要發達國家對科學教育和工程教育都給予高度重視,并制定了相關發展策略。如美國早在2006年就制定了《美國競爭力計劃》,首次將科學、技術、工程和數學教育(簡稱STEM教育)的重要性提升到國家戰略層面。2021年以來,又圍繞STEM學科人才培養推出《STEM領域指定學科項目列表更新》《0—1杰出人才非移民簽證指導意見》等新政。因此,要加快將科學教育上升為國家戰略,通過建設科學教育課程標準、拓展科學實踐活動、打造多主體協同的科學教育生態體系等措施,為創新型科技人才的培養提供更為肥沃的土壤。

(二)堅持協同創新:以產學研深度融合培養高層次創新型人才

創新是具體的、歷史的、實在的,是創新要素在特定場景下的組合。在第四次工業革命的浪潮中,學校對知識的壟斷已不復存在。英國學者吉本斯(Gibbons)等人最早對知識生產進行了區分,認為模式Ⅰ是傳統知識生產模式,具有高度的專門性,模式Ⅱ是應用情境的知識生產模式,具有跨學科特征[40]。有研究者在此基礎上進一步將其拓展為“五螺旋”論,強調社會環境對知識生產和創新的作用。知識生產模式的變革揭示了創新涌現的場景不再囿于學校的課堂,而是發生在教育與產業的相互刺激中。從世界范圍看,國際一流大學都強調科教融通與產學協同,如英國高校通過轉讓專利、創辦科學園、成立教學公司、制定綜合培養培訓計劃、聘請“聯合教授”、開設合作課程等多種形式建立產學研一體化協同培養模式[41];二戰后美國大學開創的“學術研究—課程教學—商業資訊—企業合作”成為產學研融合發展的經典模式。

培養高層次創新型人才,加快形成新質生產力,要進一步加強產學研的深度融通和品質升級。具體而言,一是以產業需求為導向,建立和完善適應產業發展要求的學習和技能培訓體系,圍繞產業發展培養一批既掌握新興技術,又了解現實產業運作的復合型人才,形成產學研深度融合、完整連續的人才培養新體系。二是打通高校、企業、科研院所的壁壘,加快推動科技成果的轉化應用,不斷營造創新鏈、產業鏈、人才鏈、政策鏈和資金鏈深度融合的高層次創新型人才培養生態。三是在推動學科交叉融合上下功夫,通過多學科集成攻關,在支撐引領制造業高端化、綠色化、智能化發展的過程中發現和催生新產業、新業態、新模式,加快形成與新質生產力相匹配、相適切的人才培養模式。

(三)堅持動態調整:促進高等教育、職業教育供給側與產業結構需求側協同發展

隨著第四次工業革命的到來,新質生產力的形成更加依托生產者的高新科技化,這也將加速新舊職業的更替,呈現典型的“創造性破壞”過程。因此,要立足國家發展大邏輯、新質生產力新要求,以“教育內涵結構匹配社會經濟、體系自身流轉通暢且適應社會主動調節”為目標[42],在適度超前的基礎上對高等教育和職業教育層次結構、學科設置進行動態調整。

高等教育與產業協同創新是國際競爭的“主旋律”,而且不斷成為世界各國經濟發展的戰略制高點。有研究表明,我國高等教育與產業發展協調度呈現“總體發展向好,協調等級提升緩慢”[43]的特征。因此,要優化分類辦學體系,建立滿足多樣化人才成長需要的高等教育體系,形成差序化、多賽道的人才培養新格局。如大力發展應用型、職業技能型高等教育,培養集生產、建設、管理與服務為一體的高素質應用型人才。要加強產學研有組織協同攻關,圍繞國家重大戰略需求和區域主導先導產業,在化學化工、工程材料、納米技術、大數據、人工智能等先進技術領域率先取得突破,不斷提高科研成果的轉化率。中西部高?？梢砸劳袊覕底只l展戰略和“東數西算”戰略布局,通過與企業共建數字經濟產業學院等措施來培養一批高精尖數字化專業技能人才。

職業教育的支撐度決定產業轉型升級和制造業強國建設的效度。目前,我國建立了世界上規模最大的職業教育體系,但職業教育面臨人才培養目標和高技能勞動力需求不匹配的困境。因此,要加快構建“中—高—本—研”貫通銜接的職業教育人才培養層級體系,滿足制造業不同崗位對不同層次技術人才的需求。要瞄準新質生產力對制造業高端人才的需求,深化相關學科的交叉融合,著力提高本科層次職業教育的人才培養質量,并積極探索開展碩士乃至博士層次職業教育。要進一步健全職業教育動態更新機制,通過建立區域制造業人才需求預測及其定期發布機制,并協同高端制造企業、行業,共同參與相關專業建設,構建起緊密對接產業鏈、創新鏈的專業結構體系。

(四)堅持對外開放:加快建成具有強大影響力的世界重要教育中心

培養高層次創新型人才是推動新質生產力發展的重要法寶,而高層次創新型人才的培養需要鏈接世界一流教育資源和創新要素,聚合并發揮全球創新網絡的力量。在當下“有限全球化”和“逆全球化”的國際環境中,我國教育對外開放面臨的隱形壁壘仍然比較突出。因此,要采取化被動為主動的發展策略,“使我國成為具有強大影響力的世界重要教育中心”[39]。首先,要加深對世界重要教育中心的共性特征和形成規律的研究,從“中心定位、體系建設、開放格局到中國優勢、目標設計和戰略選擇”[44]等維度對我國加快建設世界重要教育中心進行頂層設計和系統謀劃。其次,要完善國際頂尖人才引進機制,支持高水平研究型大學通過高校創新引智計劃和國家聯合實驗室計劃等方式引進頂尖科學家和領軍人才。此外,通過完善海外人才回流政策和新時代留學報國機制,發揮全球智慧資源、創新要素的集聚效應。第三,充分發揮國內外頂尖學者在拔尖創新人才培養方案制定、核心課程構建、高質量教材建設等方面的優勢,以彌補我國“雙培養”人才培養模式的現實困境,確保高起點規劃、高效能推進基礎學科人才的培養。第四,打造更具國際競爭力的留學教育。通過建立“中國特色教育開放特區”、發揮教育“一帶一路”的人才虹吸效應,吸引更多國際優秀生源來華留學,做強來華留學教育品牌。