借力主體間性理論 實施共創課堂教學

石畢玉

[摘 要] 共創課堂教學是在深刻理解主體間性理論的前提下進行的教學范式的探索，它提倡教學各主體之間的平等、自由的對話，實現知識、智慧、意義等主體間一切精神上的共享，從而提升學生的學習自信和學習自覺，促進學生人格發展和學力發展.

[關鍵詞]主體間性理論；共創課堂；專題復習課；勾股定理；折疊問題

基金項目：江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“主體間性理論下初中數學‘共創教學范式構建研究”（XCc/2021/02）.

主體間性理論的教育內涵

在中國的傳統教育中，教師和學生之間存在一種尊卑關系，所謂師道尊嚴，教師是權威的象征，高高在上，學生則是被改造的對象，是沒有獨立精神和自主性的人，這樣的教育是 “塑造論”和“工具論”的教育，學生的主體性得不到體現.直至20世紀80年代，中國教育界開始了對教育過程中教師與學生的主客關系——主體性的討論，然而無論是教師主體、學生主體還是師生雙主體、教師主導學生主體的觀點，都沒有改變主客二元對立的基本模式，體現了主體對客體的塑形，把客體當作物，把教育中的關系演變為人與物的關系，教師作為教的主體，學生是被教的客體；學生作為學的主體，教師是被學的客體.這種“對立化”的師生關系，孕育著占有性思維，培育了占有性人格.個體以自我為中心，將自身之外的一切都視為被占有、被控制、被利用的客體，結果造成了人與他人、人與社會、人與自然關系的對立與沖突[1].

從根本上說，教育是人類交往的一種特殊形式，在教育活動中，教師和學生都不是孤立的單子式存在，不是改造與被改造的關系，而是作為一個完整的、具體的、真實的人而存在，教育活動在人與人的交往中進行.主體間性注重人的社會屬性，把教育視為主體間的交往，是馬丁·布伯所說的“我—你”的相遇領域，是維特根斯坦和伽達默爾認為的在語言共同體中通過對話形成的相互理解的關系，是人與人之間的思想對話、敞亮和生成.因此，教育不是主體對客體的占有和控制、改造和塑形，而是主體間的自由交往、和諧共存[2].

主體間性理論視域下的共創課堂教學

主體間性理論認為教育過程是教育主體圍繞教育內容的一個交流對話的過程，個體在相互的言說與傾聽中，彼此敞開自己的精神世界，獲得精神和意義的共享.而作為教育內容的文本，教師和學生與文本的關系也不是傳統意義的主客占有關系，而是一種意義、理解、對話的關系，因此文本也是一種主體，通過與文本的對話實現主體與文本之間的理解和融合[2].

因此，主體間性理論視域下的共創課堂教學就是要充分體現教師、學生、文本等主體之間的相互關系，讓教育主體之間進行深入且平等的對話交流，促進教師和學生的共同成長.共創課堂教學主要由課前的生本共創、課中的生生共創和師生共創、課后的家校共創等相輔相成、密切關聯、彼此促進的各環節的有機整體組成.其關鍵是助力學生“自主發展、社會參與、責任擔當、實踐創新”等核心素養的形成.

課前的生本共創是學生借助教師提供的課前學習單進行的前置性學習，用來建立已學內容和待學內容之間的聯系.

課中的生生共創是學生以小組為單位實施小組互助學習，讓每個對問題有疑惑的學生有機會言說并得到針對性的解釋或指導，讓每個有能力的學生都有機會傾聽并發表觀點，在組內成員互相理解的前提下推進教學.課中的師生共創就是師生對話，教師通過指導、糾偏讓學生發現解決問題的方向，形成解決問題的思路，通過問題引領讓學生對知識形成更加系統化、結構化的理解，師生共創是教師與學生之間進行思維碰撞、精神共享.課中的生生共創和師生共創是相輔相成、穿插進行的，小組內可以解決的問題教師只需幫助學生形成更深刻、更根本性的理解，小組內無法完全解決的問題則需要教師的引導，通過知識方法的喚醒、遷移等來解決問題.

課后的家校共創，是指學生在課后完成鞏固性作業和提升性作業，既能檢驗當天所學內容，也能進一步拓深理解，發展學生能力，因家校環境的差異性，學生將有機會得到更多教學資源幫助，有利于學生學習自覺的培養.

共創課堂的生本、家校共創是基礎，生生、師生共創是核心，而此前的師師、師本共創則是前提，其結果就是教師的預設，即備課.教師預設的不僅僅是教學內容，也是教學的實施方式，指向能力提升的教學目標.下面筆者將以“勾股定理專題復習之折疊問題”一課為例，談一談主體間性理論視域下的共創課堂教學的實施樣態.

共創課堂教學的實施樣態

1.生本共創，喚起先驗知識問題1 如圖1，在Rt△ABC中，∠C=90°.

（1）已知BC=6，AC=8，則AB=；

（2）已知AC=4，且另兩邊之和為8，則BC= .

問題2 如圖2，在Rt△ABC中，∠C=90°，BC=6，AC=8，現將△ABC進行一次折疊：（1）使得BC邊恰好落在AB邊上，點C的對應點為C，折痕交AC于點E，請在圖2中畫出折疊后的圖形；（2）使得點A落在點B處，其中折痕交AC于點E，交AB于點F，請在圖3中畫出折疊后的圖形.

【設計說明】 本環節通過學生獨立操作、小組代表發言的形式，讓學生認識到勾股定理常見的應用方式：直接或建立方程求線段長；折疊本質上就是軸對稱，滿足軸對稱的一切性質，折痕即為對稱軸，常扮演著角平分線和垂直平分線的角色.

2.生生共創，構建基礎框架

問題3 在圖2中，你能求得哪些線段的長，說說你的理由.

問題4 在圖3中畫出折疊圖形后，求 CE的長.

問題5 如圖4，在長方形ABCD中，AB=6，BC=8，將△ADC沿AC折疊至△ADC，AD交BC于點E.說說你能發現哪些相等的線段，又能求出哪些線段的長.

問題6 如圖5，長方形紙片ABCD，E為CD邊上一點，將△ADE沿AE折疊至△ADE，點D恰好落在BC邊上，已知AB=8，DC=4，則DE= ，AD=.

【設計說明】 本環節以小組互助學習為主，讓組內成員各自發表看法，表達疑惑，共同解決問題，對于學困生可一對一幫扶，再由小組代表向全班展示解決思路和結果，教師或其他學生進行追問或補充.這讓學生認識到邊角的轉化方式，從而理解利用直角三角形直接或建立方程求解線段長的一般解題手段.尤其是問題5中相等線段是如何發現，如何證明的，可以讓學生得到不同的看法，感受幾何圖形變換的魅力.本環節通過幾何證明和代數運算的過程讓學生初步感知一個確定的幾何圖形經過確定的折疊方式進行折疊所得到的所有線段都是可求的.

3.師生共創，拓展關鍵能力

問題7 如圖6，長方形ABCD的邊長AB=6，BC=8，P為BC邊上的動點，將△ABP沿AP折疊至△ABP，連接BC，若△CBP為直角三角形，則BP= .

【設計說明】 問題7可以通過小組內折紙操作和觀察，作圖和計算，共同解決問題，并讓組內成員為小組闡述以得到同組的理解，教師可利用幾何畫板進一步動態演示，從而共同得到兩種情況.在解決問題7的前提下，教師再順勢提出問題8和問題9，讓學生通過獨立思考、小組探討、教師引領等方式得到解答，進一步感知一個確定的幾何圖形經過確定的折疊方式進行折疊所得到的所有線段都是可求的，而這其中或許需要通過建模這一特殊數學思想來實現.

4.家校共創，鞏固與提升

（1）鞏固性作業

①如圖9，長方形紙片ABCD的長AD=6 cm，寬AB=2 cm，將其折疊，使點D與點B重合，那么AE= cm，重疊部分的面積為cm2.

②如圖10，正方形ABCD的邊長為6，E為CD的中點，BC上有一點F，連接AE，AF，將△ADE，△ABF分別沿AE，AF折疊，使AB與AD重合于AM處.（1）求△EFC的周長；（2）求線段BF的長.

（2）提升性作業

如圖11，長方形ABCD的邊長AB=8，BC=10，P，Q分別為AB，AD邊上的動點，將△APQ沿PQ折疊，使得點A的對應點A恰好落在BC邊上，則點A在BC邊上可移動的最大距離為.

追問1 若點A的對應點A落在BC邊上，且BA=6，如圖12，則AP= ，AQ= .

追問2 若點A的對應點A落在CD邊上，且DA=5，折痕PQ分別交BC，AD于點P，Q，如圖13，則AQ= ，BP= .

【設計說明】 鞏固性作業在于對所學的基礎知識的掌握情況的檢驗和鞏固，而提升性作業則在于讓學生進一步理解本節課的大目標：一個確定的幾何圖形經過確定的折疊方式進行折疊所得到的所有線段都是可求的.而求解線段最根本的則是發現或者構造合適的直角三角形，利用勾股定理進行直接求解或建立方程求解.

共創課堂教學的實施建議

1.共創課堂教學需要交流

無論是生生還是師生共創，為了達到互相理解、精神共享的目的，都是通過對話實現的，課堂教學要給學生充分交流的機會.交流既要表達，也要傾聽，既要給予，也要獲得，交流是主體間的精神活動，要敞開心扉、平等對話，要求同存異、聚同化異，要追求主體間的視界的融合，共同促進學生人格發展和學力發展.

2.共創課堂教學需要充分預設，更有注重生成

充分的預設建立在教師課前充分的師師共創和師本共創的前提下，代表教師對教學內容、課堂重難點、實施方式、問題引領的方向的把握，象征著教師對文本、對學生的充分理解.但是課堂教學不是機械的灌輸，學生亦是鮮活的、充滿生機的人的存在，給課堂留下足夠的空間和留白，以順應課堂的發展，應對學生隨時可能出現的疑惑和思考.預設與生成是辯證統一的關系，是你中有我、我中有你的關系，它們相互映襯，共同推動著教學的進程.

3.共創課堂教學需要課前、課中、課后一體化

共創課堂教學以主體間性理論為指導，其根本就是充分肯定教學各主體的主體性，讓他們充分參與到教學的過程中來.課前的生本共創為課堂教學打好基礎，做好鋪墊，教師提供的文本幫助學生梳理和理解先驗知識；課中的生生和師生共創圍繞問題進行交流對話，循序漸進地理解和自我建構；課后的家校共創給學生進一步思考和提高認知的空間，是將所學走向深層理解、實現二次生長的有效途徑.

參考文獻：

[1] 馮建軍.他者性：超越主體間性的師生關系[J].高等教育研究，2016，37（08）：1-8.

[2] 馮建軍.主體教育理論：從主體性到主體間性[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2006（01）：115-121.