基于OBE理念的應用型本科園林專業合作學習評價模式探究

張哲琪 昌秦湘

摘要 本項目通過厘清合作學習的本質特點，在全面梳理園林專業合作學習模式應用現狀的基礎上，研究分析園林專業實施合作學習的評價體系。運用AHP法構建合作學習評價模型，其中，準則層權重排序由高到低為B2小組評價（0.417 6）、B4學生自我評價（0.261 1）、B3組間互評（0.197 0）和B1教師評價（0.124 2）。小組評價、學生自我評價側重實踐課程的過程性評價，組間互評和教師評價為結果性評價。本研究目的在于進一步豐富教學組織和評價方法，為園林專業及類似專業的合作學習方法實踐提供參考。

關鍵詞 合作學習；OBE理念；評價標準；園林專業

中圖分類號 F326.11；S511 文獻標識碼 A ?文章編號 1007-7731（2024）07-0113-05

Exploring the evaluation model of collaborative learning in applied undergraduate?landscape architecture based on OBE concept

ZHANG Zheqi? ? CHANG Qinxiang

（Taiyuan University， Taiyuan 030032， China）

Abstract This project aims to clarify the essential characteristics of collaborative learning， and based on a comprehensive review of the current application status of collaborative learning models in the field of landscape architecture， investigate an evaluation system for the implementation of collaborative learning in the field of landscape architecture. The AHP method was used to construct a collaborative learning evaluation model， the weight of criterion layer were ranked from high to low as B2 group evaluation （0.417 6）， B4 student self-evaluation （0.261 1）， B3 inter group mutual evaluation （0.197 0）， and B1 teacher evaluation （0.124 2）. Group evaluation and student self-evaluation focus on the process evaluation of practical courses， while inter group evaluation and teacher evaluation were outcome evaluations. The purpose of this study was further enrich the organization and evaluation methodsteaching， and to provide reference for the practice of collaborative learning methods in landscape architecture majors and similar majors.

Keywords collaborative learning; OBE concept; evaluation criteria; landscape architecture

成果導向教育（OBE）理念以成果為目標導向[1]，以學生為本，采用逆向思維的方式進行課程體系建設[2]。該理念要求首先明確學生畢業時須達到的能力水平，設置相應的能力目標；其次通過設計與能力目標相匹配的、貫通4年本科教育的教學方案和課程來達到預期成果。教育實踐中要因材施教，根據學生個體差異，制定個性化的評定等級，通過過程性評價來準確掌握學生的學習狀態[3]。將OBE理念應用于應用型本科生合作學習模式中，教學主體由教師講授轉變為學生自主學習，以團隊合作學習的模式對實踐課題進行探究，形成以學生為主體的小組評價、學生自我評價、組間互評和教師評價相結合的綜合評價模式。將教師評價和學生自評相結合，讓學生更清晰地認識到學習上的收獲與不足，并將其學習成果與日后發展所需能力掛鉤，為學生的后續發展打下堅實基礎。

合作學習是解決復雜工程問題不可或缺的學習方式之一，在應用型本科生綜合能力培養上發揮著重要作用，符合新時期OBE理念下人才培養的要求。實踐中，部分合作學習暫時存在路徑、系統性和評價機制等短板。同時，合作學習模式在實踐中的研究對象以中小學為主，而應用型本科層次的報道暫時不多。因此，基于OBE理念，本文開展應用型本科生合作學習模式研究與應用，通過厘清合作學習的本質特點，在全面梳理園林專業合作學習模式應用現狀的基礎上，提出園林專業實施合作學習的評價體系。運用AHP法構建合作學習評價模型為相關實踐提供參考。

1 應用型本科園林專業合作學習模式分析

1.1 人才培養目標

現代教育培養的人才主要分為學術型研究人才、應用型專門人才和實用型職業技術人才[4]。其中應用型本科是現代高等教育人才培養的基本模式之一，以培養應用型人才為主要目標，具有教學目的重實用、教學內容重技術和教學組織重專業等特點。應用型本科教育高度重視對學生的技術教育訓練，對解決實際問題能力的培養，以及對工程技術意識與職業倫理的養成。應用型本科培養的學生畢業后大多是直接進入社會各行各業，參與社會實際生產工作。因此，提升畢業生就業能力成了普通高校本科教育的重要命題，而社會對人才的需求更加注重個體的創新與合作能力。

1.2 基于OBE理念的合作學習模式

OBE模式的核心理念是以學生學習的知識性、技術和能力等成果為導向進行的教育，其中，能力成果包含完成一項目標或者任務所體現的創新、合作、協調、領導和認知等綜合素質。實踐中，學生若僅靠自主學習方式難以單獨解決復雜的工程問題，需要與他人，尤其是與同學的合作。因此，合作學習是解決復雜工程問題不可或缺的學習方式之一[5]。合作學習要求成員分工合作，并且學生在不同項目中需要擔任不同的角色，以培養和提高學生的社會能力。

合作學習有利于促進學生間的相互交流，共同發展，促進教學相長。合作學習是以組成異質型學習小組為基本模式，通過各教學動態要素之間的互動來開展學習，以團體成績為評價標準達到教學目標的一種教學模式[6]。與其他教學形式相比，小組合作學習能讓學生更充分地參與到課堂中，提高人際交往能力，掌握更多知識，充分發揮主觀能動性。目的是達到更好、更持久的學習效果，變被動學習為主動學習，學生對課堂學習的效果普遍滿意，小組合作學習的模式適用于大部分學科[7]。

2 園林專業教學現狀分析

以園林專業為例，開展應用型本科生合作學習模式的研究與應用，圍繞“新技術、新經濟、新管理”，著力培養重點服務區域產業發展和地方轉型發展的高素質應用型人才。培養目標定位：培養德智體美勞全面發展，基礎扎實、知識結構合理，應用能力突出、創新能力較強，作風樸實、積極進取的高層次應用型專門人才?；谂囵B應用型人才的定位，對園林專業的本科人才培養方案進行了全新修訂，以OBE為理念構建應用型人才培養模式[8]。實踐中，園林專業部分課程實施了合作學習模式，在整體專業建設上仍缺乏系統性的實施路徑規劃、實施方案以及科學的評價方式，導致其實施效果不夠理想。

傳統教學模式下，部分應用型高等院校合作學習往往是由教師依據學號（或學生依據宿舍關系等）形成小組，小組成員差異小。進行小組合作評價的依據是小組匯報的完整程度、園林設計方案的完整性、工作量的飽滿程度和設計概念的新穎程度等，其成績無法體現每位組員在團隊合作中的貢獻，無法衡量小組長在團隊合作中的領導、組織作用等，因此傳統的合作學習評價模式不利于有效衡量每位成員在團隊中的貢獻，不利于調動成員的學習積極性。

3 基于OBE理念的應用型本科生合作學習模式分析

園林是一門應用學科，在人才培養過程中，既要注重理論知識的教授，又要重視實踐能力的培養。在實踐教學中，通過實地考察和實習實訓的方法，學生在項目中實踐操作，將理論知識應用于實踐。實踐教學強調團隊合作精神，培養學生的合作意識和團隊協作能力。通過團隊項目或實踐課程作業，如以小組為單位進行園林綠地設計、園林工程的施工、大樹移栽、花卉苗木栽培育種和野外植物調查等，讓學生在團隊合作與分工協作中培養團隊意識和鍛煉溝通協調能力。園林專業實踐教學中，需要制定針對小組合作學習模式的綜合評價體系。

基于OBE理念的小組合作學習模式下，教師成為教學質量的組織主體，在合作學習運作中起到引導、輔導的作用。通過設計具有參與性和趣味性的教學內容，讓學生在各教學環節均能參與進來，形成自主學習能力，使學生成為教學的主體[8]。園林專業注重培養學生的創新思維、實踐能力和專業素質，集教學、科研、生產和社會服務于一體，強化理論教學、實踐教學和第二課堂教學的有機結合，將科學性、設計性和藝術性課程相結合。小組合作學習所完成的任務成果的評判標準沒有硬性指標，也不是完全由教師主觀決定好壞，而是從多個角度進行評價。具體包括通過學生自我評價和小組內部評價來實現實踐的過程性評價，通過不同小組互評和教師的專業角度評價對實踐給予結果性評價。多角度的綜合性評價更加全面、合理，有助于厘清每名學生對團隊項目的貢獻程度，通過貢獻大小給予相應的實踐成績。合理的團隊分組中，組間人員的構成要相近，組內學生的性別、性格特點和專業學習水平等合理搭配。在合作過程中，引導學生自主探究實踐，通過小組成員討論、合作來解決問題，教師需要參與各小組的合作學習，全過程了解小組合作學習的情況，起到一定的引導及調控作用，幫助學生學習知識，完成實踐任務。

4 合作學習評價體系分析

4.1 基于AHP法構建合作學習評價模型建立

采用層次分析法（AHP）構建合作學習的評價模型[9]。制定和增加評價體系中的評價主體、考評內容和指標，并通過教師評價、學生互評和自評相結合的方法，在充分考慮整體效果的同時，對小組學生個人付出的勞動和創新性方案進行合理評價。

根據研究對象擬定與評價相關的指標，邀請教育專家（10人）和本科生共計（50人）進行打分評價。從教師反饋、小組評價、組間互評和學生自我評價4個目標層入手，具體包括小組任務完成程度、方案科學合理程度、查閱文獻資料的豐富程度、組長領導能力、組員對任務貢獻的均衡程度、工作內容分配合理程度、團隊協作融洽、對其他小組方案優劣勢的分析、團隊間的知識共享、與本組的交流啟發、知識掌握情況、自主學習能力提升和團隊精神培養共13個指標制定指標體系。采用1—9標度法構建判斷矩陣。OBE理念下的應用型本科合作學習模式評價指標體系如圖1所示。

4.2 數據分析與處理

采用Excel整理數據，運用SPSS進行數據分析，計算組合權向量并做一致性檢驗，一致性判斷檢驗均小于0.1。OBE理念下的應用型本科合作學習模式評價結果如表1所示。

4.3 評價指標權重值分析

由OBE理念下的應用型本科合作學習模式評價模型權重結果可知，4個準則層中，B2小組評價的權重最大，為0.417 6；B4學生自我評價排第二位，權重為0.261 1；B3組間互評排第三位，權重為0.197 0；B1教師評價排第四位，權重為0.124 2。這說明在基于OBE理念的合作學習評價中，學習主體由教師講授轉變為學生自主學習，以團隊學習的模式對課題進行探究，對于合作學習的評價也由以卷面分數或教師主觀評價為主的單一評價方式，轉變為以學生為主體的小組評價、學生自我評價和組間互評相結合的綜合評價模式。

因子層評價前五位的排序為C7團隊協作融洽（權重值0.148 9）>C6工作內容分配合理程度（權重值0.136 0）>C13團隊精神培養（權重值0.115 8）>C10與本組的交流啟發（權重值0.106 3）>C12自主學習能力提升（權重值0.101 1）。OBE理念下的應用型本科合作學習模式在評價過程中更看重對學生團隊合作能力的培養，注重提升學生在課題研究中的交流合作與自主學習能力，而工作內容的分配合理程度是團隊正常運行的前提和基礎。因子層評價中間段的排序為C5組員對任務貢獻的均衡程度（權重值0.080 8）>C1小組任務完成程度（權重值0.069 4）>C8對其他小組方案優劣勢的分析（權重值0.058 5）>C4組長領導能力（權重值0.051 9）>C11知識掌握情況（權重值0.044 2）。因子層評價最后三位的排序為C2方案科學合理程度（權重值0.039 7）>C9團隊間的知識共享（權重值0.032 2）>C3查閱文獻資料豐富程度（權重值0.015 2）。

小組評價是小組內部成員對課程項目的過程性評價，作為合作學習的主體，組內成員對整個實踐項目的推進過程最為了解，能夠給出最客觀、全面的評價，包括組長是否具有領導能力，是否可以合理分配任務、凝聚小組力量；各組員是否盡自己的努力為小組作出貢獻，在溝通方面是否有良好的態度和協作效果，是否形成了融洽的團隊氛圍。這有助于讓學生形成集體觀念，促進高效合作。OBE理念注重學生個人能力的提升，強調學生個人的發展目標以及能力的成長。自我評價是在實踐課程中學生對自我能力提升的評價，包括知識掌握情況、自主學習能力提升和團隊精神培養等。OBE理念強調學生是學習的主體，在進行結果性評價時，組間互評可以從學生角度對其他小組的方案進行評價，讓學生在關注本組實踐項目的基礎上，能更積極深入地了解其他組的想法，實現團隊間的知識共享，并產生思維交流碰撞，引發學生對實踐項目的多角度、深層次思考。教師評價更多的是從專業角度，對小組任務完成程度、實踐方案科學合理程度以及在探究過程中查閱文獻資料的豐富程度等進行評價。

5 結論

（1）OBE理念應用于應用型本科生合作學習模式中，學習主體由教師講授轉變為學生自主學習，以團隊學習的模式對實踐課題進行探究，對合作學習的評價也由傳統單一的教師評價方式，轉變為以學生為主體的小組評價、學生自我評價、組間互評和教師評價相結合的綜合評價模式。

（2）運用AHP法構建基于OBE理念的應用型本科生合作學習評價模型，該評價體系中的準則層權重排序為B2小組評價>B4學生自我評價>B3組間互評>B1教師評價，指標層權重排序為C7團隊協作融洽>C6工作內容分配合理程度>C13團隊精神培養>C10與本組的交流啟發>C12自主學習能力提升>C5組員對任務貢獻的均衡程度>C1小組任務完成程度>C8對其他小組方案優劣勢的分析>C4組長領導能力>C11知識掌握情況>C2方案科學合理程度>C9團隊間的知識共享>C3查閱文獻資料豐富程度。

（3）小組評價、學生自我評價更側重實踐課程的過程性評價。小組成員對整個實踐項目的推進過程最為了解，能夠給出客觀、全面的評價。對于組員、組長角色的完成程度以及團隊協作氛圍的評價，有助于提高集體認同感，形成整體合作與適度競爭相結合的新格局，促進高效合作。學生自我評價能夠衡量個人在實踐項目中獲得的能力成長，重視個人目標的達成和能力的提升。

（4）教師評價與組間互評均為結果性評價。組間互評能促進團隊間的知識共享，引發學生對實踐項目的多角度、深層次思考，形成“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局。教師評價是從專業角度對實踐課程的完成程度、科學合理程度等進行評價。

綜上，通過厘清合作學習的本質特點，在全面梳理園林專業合作學習模式應用現狀的基礎上，提出園林專業實施合作學習的評價體系。運用AHP法構建合作學習評價模型。

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（責編：楊 歡）

基金項目 山西省教育廳教學改革創新項目（J20231436）。

作者簡介 張哲琪（1994—），女，山西太原人，碩士，助教，從事園林景觀設計研究。

通信作者 昌秦湘（1983—），女，湖南益陽人，博士，講師，從事天然成分利用研究。