情境任務驅動：單元整體教學設計的實踐研究
——以統編語文教材六年級下冊第一單元為例

浙江杭州市蕭山區南都小學（311203） 朱麗佳

一、研究背景

單篇教學是小學語文課堂教學的普遍方法，但學生從這種零打碎敲、蜻蜓點水式的知識學習和技能訓練中，只能習得碎片化的淺層知識，很難建立關聯的內容體系。觀察當前小學語文課堂教學后，我發現存在以下四個問題。

其一，知識建構散。統編語文教材采用“雙線”的形式組織單元，但一線教師習慣讓學生圍繞問題去教材中尋找一個個零星的“點”，使得學生很難在一個連續的整體中建構知識體系。

其二，情境創設淺。創設情境是教師常用的課堂教學手段，旨在拉近學生與文本的距離，激發學生的學習興趣。創設的情境更注重串聯教學的環節，而忽視了問題的解決，實為“皮肉分離”。

其三，學習動力低。單篇教學的情境創設連續性不足、任務驅動性不強、問題解決度不高，無法激發學生的學習興趣。而單元整體教學的情境創設能形成情境“串聯體”，將學生在單元中經歷的學習經驗組合成有意義、有情節的學習事件，能使學生產生強烈的“在場感”。

其四，評價任務缺。評價一直為傳統教學所忽視。而根據“教—學—評”一致性的要求，只有使教師的教、學生的學和對學習的評價這三者保持一致，才能實現教與學的相輔相成。評價缺位，語文教學就無法達到教了等于學了、學了等于會了的境界。

基于此，我以統編語文教材六年級下冊第一單元為例，探討情境任務驅動下的語文單元整體教學設計。

二、概念定義

情境任務驅動下的語文單元整體教學設計主要包含兩個核心概念。其一，單元整體教學。即以培養學生的語文核心素養為指向，以教材的原生單元為基礎，以相關主題和任務為線索，重組相關的學習內容，進行連續課時的單元教學，并最終形成有價值、有效率且相對獨立、自成系統的一個整體。其二，情境任務驅動。即在語文教學過程中，以基于生活的真實情境創設為起點，根據單元的重組內容精心設置一個大核心情境任務，使學生能夠在這個任務下開展聽、說、讀、寫、畫、演、辯等多種語文學習活動，在先行、交互和后續學習等積極的語言實踐環節中將核心素養培育真正落到實處。

三、實施路徑

在新課改背景下，教學不再是獨立地進行知識傳授，而是在大概念下的知識生長。單元整體教學能打通篇與篇之間的脈絡，真正實現語文教學的輕負、增效、提質、優化。統編語文教材六年級下冊第一單元的人文主題是“百里不同風，千里不同俗”，展現了不同地域豐富多彩的民風民俗；語文要素是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”“習作時注意抓住重點，寫出特點”。教學時，教師要引導學生在了解各地民風民俗的過程中，把握由讀到寫的學習路徑。那么，教師如何在情境任務的驅動下進行單元整體教學設計呢？

（一）基于單元核心，重組整組文本

1.依據傳統文化，確立單元核心

統編語文教材在1～6 年級都滲透了中華優秀傳統文化。本單元不僅展現了漢族傳統節日的習俗，還涉及了藏戲這一少數民族節日風俗，旨在引導學生感知中國民俗文化的豐富多彩，感受中華傳統習俗中蘊含的人情美、文化美，體會中華傳統文化的博大精深，從而厚植文化根基，樹立文化自信和愛國情懷。

2.依據人文主題，重組單元內容

依據單元人文主題，語文園地“書寫提示”的內容雖選自沈從文《我所生長的地方》一文，涉及了故鄉習俗，但節選部分卻沒有涉及民風民俗，與主題不符；語文園地“日積月累”編排的《長歌行》一詩表達了對時光易逝的感慨，意在勸誡世人惜時奮進，這也與單元主題不符，故將這兩個欄目移出單元教學內容，另補充斯妤的《除夕》、汪曾祺的《故鄉的元宵》和馮驥才的《花臉》的文章，重組單元教學內容。

3.依據語文要素，重構學習目標

依據單元語文要素，本單元教學重點是讓學生理解并掌握安排內容詳略的方法。這要求教師通過支架搭建和情境任務設置，讓學生在理解文章詳略安排的過程中受到情感、審美的熏陶?；诖?，我重構了本單元的學習目標（見圖1）。

圖1 六年級下冊第一單元學習目標

（二）設計情境任務，承載主要目標

在情境“串聯體”的單元教學中，學習任務的設計至關重要，需要教師根據單元學習目標凸顯其典型性。如本單元課文涉及的都是中國傳統節日習俗，每篇課文都如同一個個真實的風俗場景。學生帶著不同的問題和任務游走于文字之間，就像在不同的風俗里“串門兒”。因此，教師在設計單元整體教學時，不僅要考慮統領要素，還要考慮文本所涉及的情感、態度、價值觀等人文要素，以充分發揮單元文本的育人價值。遵循這樣的思路，我提煉出“民俗來源生活”這一主題，以“串門兒”為單元學習的切入口，創設了本單元的核心情境任務——“領你串串門”，引導學生通過多種方式開展活動，以深入了解家鄉風俗，樹立文化自信，厚植文化根基。

（三）落實分項任務，聚焦任務解決

情境任務驅動重在解決問題，而在情境“串聯體”的單元整體教學中，這個過程很難一蹴而就。因此，教師要從學情出發，根據情境任務的結構樣式，幫助學生從“問題解答”過渡到“任務完成”，即情境任務的“分步走”。

1.任務逐層有遞進

在核心情境任務的統領下，教師設計若干有關聯、有層次的分項任務作為貫穿整個單元的線索，促使學生在由淺入深、由易到難的過程中順利達成單元目標。

本單元教學中，我以“領你串串門”核心情境任務為驅動，將單元學習內容統整為“我的民俗攻略”“走進民俗博物館”“賞憶家鄉的民俗”三個分項任務（見圖2）。其中，“我的民俗攻略”以統編語文教材六年級下冊《北京的春節》為引，通過提取不同民俗的時間節點信息，讓學生在真實的對話或繪畫中感受春節的民俗。通過學習本文的詳略安排的方法，學生能夠遷移理解后面的課文內容?；凇拔业拿袼坠ヂ浴痹O計的“走進民俗博物館”，指向課堂教學和課外實踐。課上，我從問題入手，引導學生借助思維導圖發現、梳理和歸納文章詳寫主要內容的好處；課后，學生通過真實語文實踐活動來展示自己的成果。有了知識實踐基礎，“賞憶家鄉的民俗”活動自然水到渠成。這樣，通過整合重組教材，適時補充內容，引導學生體驗與講述、梳理與表達，在解決真實生活問題過程中實現自身素養的生長。

圖2 六年級下冊第一單元情境任務

2.活動多樣呈體系

我對照單元整體教學設計的框架要求，將理念外化為行動，以學生活動為主線，立足課堂，鏈接生活，將教學設計轉化為真實可感的語文實踐活動。

如在完成任務一時，學生已經對民俗文化有了一定的了解。因此，我遵循從扶到放的原則，引導學生自主學習《臘八粥》《故鄉的元宵》《古詩三首》《藏戲》《花臉》等文章。任務二則要求學生自發走進民俗博物館或觀看相關紀錄片，通過收集資料、實地走訪、親自制作等多種方式，了解不同的民俗文化，并進行廣泛宣傳。這些可讀、可學、可做的實踐活動不僅激發了學生學習民俗文化的興趣，更驅動了學生“理解民俗—‘制作’民俗—宣傳民俗”的梯度發展。

（四）細化綜合評價，評估實施效度

評價是教學設計的重要組成部分，目的在于獲取教學活動的反饋信息，檢測學生學到什么、學到何種程度，以此判斷教學活動是否達到預期的教學目標。單元整體教學設計要求的評價不同于傳統的課后評價，而是對整個教學過程的評價，即課中的評價。只有在教學活動中嵌入評價任務，才能真正做到“教—學—評”的一致，讓學生的學成為中心。

1.評價形式多元，分項評估

制訂單元教學目標后，就要進行評價任務的設計。以分項任務中的子情境為活動載體，通過過程性評價、表現性評價和形成性評價等多種評價方式，分項評估目標效度與任務達成度。如針對“繪制時間圖（軸）”這項活動，我設計了以下評價任務：通過“民俗時間軸”對統編語文教材六年級下冊《北京的春節》一課進行評析，并總結歸納出：（1）《北京的春節》以時間為經，以人們的活動為緯，列舉了春節習俗；（2）重點描寫了臘八、臘月二十三、除夕和元宵節（正月十五）這四個時間節點的習俗，其他部分略寫，在內容上采取了有詳有略的寫法。

2.評價標準量化，多維促進

實施評價時，教師要充分利用評價標準。在活動過程中，教師要引導學生參照評價標準量化活動成效，通過自評、他評和師評多維度明確自己的優點和不足，充分利用已有經驗和所學知識進行反思，明確“我現在處在哪個階段”“離目標還有多遠”等。

如在“我為家鄉風俗‘代言’”活動中，我以統編語文教材六年級下冊《藏戲》一課為模板，根據單元學習目標制訂了可視的量化標準，引導學生從“藏戲形成介紹”“藏戲特色介紹”“聲音響亮”“語速適當”“表情面貌”“肢體語言”等多個維度進行評價。這不僅促使學生在自主合作探究中提高了分析問題、評價反思的能力，更讓學生在真實任務的驅動下，擁有更加個性化的言語交際語境、空間和方式，言語表達的角色意識和對象意識不斷加強，語言運用能力也得到較大提升。在明確自身定位后，學生能朝著更加清晰的方向取長補短，實現語文核心素養的發展。

在上述單元整體教學設計中，我以核心情境任務為驅動，引導學生從已有的認知水平出發，在不斷迎接新挑戰的過程中，完善知識結構，積累言語表達經驗，實現學力的增長、解決問題能力的提高和知識視野的拓寬。新課改背景下，教學應該從課文研讀轉向學生研究，從教學視野轉變為育人視野，這樣才能更好地為學生的當下和未來服務，促使學生從知識學習走向生命成長。