農村幼兒園家園共育工作的現實困境與應對策略

馮哲毓

摘 要：農村幼兒園開展家園共育工作是新時代農村學前教育質量提升的必然要求。本文針對農村幼兒園的家園共育工作容易陷入家園雙方地位不等、教師職責模糊、教師能力不足的三大現實困境，探究出其產生的原因：農村幼兒教師與家長的家園共育觀念有待更新、農村幼兒園家園共育工作制度未有效推進和農村幼兒教師培養培訓體系不完善，并提出塑造雙主體平等參與的協同觀念、落實家園共育規范的工作制度、完善農村幼兒園教師家園共育能力提升的培訓體系等應對策略，以期改進農村幼兒園家園共育工作。

關鍵詞：農村幼兒園；家園共育；困境與對策

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》強調要“重點發展農村學前教育”，“采取多種形式擴大農村學前教育資源”。［1］家長作為幼兒的第一任教師，在幼兒教育中發揮著至關重要的作用?！队變簣@教育指導綱要（試行）》也明確指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解支持和主動參與?！保?］因此，農村幼兒園應調動家長參與幼兒教育的積極性，充分挖掘、利用家長資源，積極開展家園共育工作。這既是新時代農村學前教育質量提升的必然要求，也是農村家庭教育功能得以充分發揮的有效途徑。然而，農村幼兒園能否發揮家園共育應有的價值，在實踐工作中會面臨哪些困境，以及如何走出這些困境。厘清以上問題對于提升農村幼兒園家園共育的工作實效具有重要意義。

一、 農村幼兒園家園共育工作的現實困境

（一）雙方地位之困：從屬與依附

美國學者愛潑斯坦（Epstein）認為家庭和學校（幼兒園）是兩個教育系統，彼此應相互協同，強調教師與家長應以合作的姿態共同參與幼兒的成長。［3］合作的基礎是雙方地位平等，共同參與教育活動。

在農村幼兒園的家園共育工作中，家庭和幼兒園并未以平等的地位參與幼兒教育，主要表現為兩種形式：一是家長從屬于幼兒教師，二是幼兒教師依附于家長。在從屬狀態下，幼兒教師的主導作用不斷得到強化。教師角色從“共參與”發展為“主支配”，家長則扮演起“配合者”，甚至“附庸者”的角色，使得家長的教育作用被埋沒。例如，教師與家長的溝通渠道閉塞且多以“單向”通知為主，教師發布指令，家長被動接受，即使家長有不同的意見，多數家長也選擇沉默接受。依附狀態下的“家園合作”在農村民辦幼兒園尤為凸顯，具體表現為教師迎合、依附于家長。此類幼兒園因招生壓力，在家園共育工作中向家長讓步，甚至答應家長的不合理要求。例如，部分農村幼兒園遵循市場邏輯，迎合家長需求，提前教授不符合幼兒身心發展規律的小學知識，導致農村幼兒園教育“小學化”程度遠重于城市幼兒園。［4］

（二）教師職責之困：模糊與缺位

明確教師工作職責是順利推進家園共育工作的前提與保障。農村幼兒教師在開展家園共育工作中存在工作職責模糊與角色缺位兩大問題。工作職責模糊具體表現為工作目標不明確、工作內容冗雜等。

工作職責的模糊必然引起工作中角色的缺位。據調查，農村幼兒教師將自己的工作狹隘地限制于幼兒在園的時間與空間內，只負責幼兒在園的安全與基礎知識的教授，普遍認為農村幼兒教師與家長是兩個獨立的個體，不需要有交集。部分農村幼兒教師忽視家園共育的重要性，以應付態度完成相關工作，導致其在家園共育工作中的角色缺位。

（三）教師能力之困：從經驗到經驗

新時代背景下，各級教育部門高度重視幼兒園的家園共育工作。但農村幼兒教師的能力是否匹配時代要求值得探討。做好家園共育工作，需要幼兒教師將理論與實踐相結合。其中，理論知識的獲得主要依靠幼兒教師的職前培訓，實踐能力的提高依賴共育工作經驗的積累。然而，學前教育專業的家園共育課程設置及教學情況不容樂觀，主要表現為“課程目標設置不夠明確”“實踐課程比例過小”“學校對于課程把握度不夠”“教育主管部門重視程度低”［5］等問題，許多幼兒教師在職前難以獲得系統的家園共育理論知識。除此之外，農村幼兒教師在職后普遍缺乏有效的家園共育工作指導。許多新手幼兒教師反映自己與家長溝通時不夠自信，甚至在工作中回避家長，以致喪失積累家園共育“一手經驗”的機會。加之家園共育培訓未成體系，新手幼兒教師只能從資深教師的經驗中獲取“二手經驗”，導致了“從經驗到經驗”的局面，難以實現理論與經驗的融合。

二、 農村幼兒園家園共育工作問題的成因

（一）農村幼兒教師與家長的家園共育觀念有待更新

農村幼兒教師與家長的家園共育觀念相對滯后，導致雙方在家園共育工作中地位不對等。一方面，中國自古就有“尊師重道”的文化傳統，農村家長往往秉持傳統觀念，尊重與敬畏教師，自然而然地在家園合作中扮演幼兒教師的“配合者”角色。另一方面，我國多年來的教育改革聚焦學校教育，家庭教育在很大程度上讓位于專業的幼兒園教育。幼兒園占有更多的教育資源，農村家長往往受到自身教育觀念與水平的限制，將教育職責推給幼兒園，從而弱化了家庭的教育功能。

（二）農村幼兒園家園共育工作制度未有效推進

國家層面的政策性文件對幼兒教師應承擔的家園共育工作職責的表述較為概括?！队變簣@工作規程》強調：“幼兒園應當主動與幼兒家庭溝通合作，為家長提供科學育兒宣傳指導，幫助家長創設良好的家庭教育環境，共同擔負教育幼兒的任務?！保?］教育部頒布的《關于加強家庭教育工作的指導意見》，要求“把家庭教育工作作為中小學幼兒園綜合督導評估的重要內容，開展督導工作”［7］。以上文件對于家園共育工作的工作內容、評價機制、培訓制度雖有提及，但對家園共育工作中幼兒教師和家長的角色定位、權責劃分、實施路徑等未有明確規定?？梢?，政策層面的表述較為籠統，具體執行難度較大。

大多數農村幼兒園在實際開展家園共育工作前也未制定科學的工作制度。幼兒園應結合當地經濟文化特點、教師專業素養和家庭人口等因素，進一步推進制度的制定與執行。有調查發現，家園共育在實踐中缺少相應的政策制度保證，大部分家長完全不知道幼兒園對于家園共育是否有正式文件規定，幼師方面情況相對較好，然而也有一小部分幼兒教師表示不清楚關于家園共育的政策要求。［8］也有部分幼兒園制定了家園共育工作制度，但未與教師績效考核掛鉤，在執行時未能有效推進工作制度，出現隨意性大、不按規則辦事等問題。這在一定程度上削弱了幼兒教師和家長參與家園共育的積極性。

（三）農村幼兒教師培養培訓體系不完善

幼兒教師職前培訓往往忽視家園共育所需的知識與能力。有研究者對全國227所師范類院校開設家庭教育相關課程的情況進行過問卷調查，結果顯示，只有12名教師表示本校開設了相關課程。［9］可見大多數師范類院校更加注重教育理論基礎、教學設計、教學組織等方面的教學，忽視了家庭教育的相關內容。所以，準幼兒教師在面對文化背景各異的幼兒家長時，往往因缺少相關知識，不具備相應能力，表現出溝通交流不暢、教育指導失效、活動設計低效等問題。此外，農村幼兒教師的職后培訓往往存在資源不足、機會缺乏等問題。許多農村幼兒園由于經費和地理環境的限制，無法為幼兒教師提供充足的專業學習資源，難以建立有關家園共育的專門培訓理論框架和質量評估體系。即使有外出學習的機會，農村幼兒園也會優先考慮骨干教師，大多數幼兒教師依然游離于系統學習與培訓體系之外。［10］

三、 農村幼兒園家園共育工作問題的應對策略

（一）觀念更新：塑造雙主體平等參與的協同觀念

作為非正式規則的“家園共育觀念”，具有穩定的約束力和生命力，是影響家園共育工作實效的重要因素。觀念的差異導致幼兒教師與家長在家園共育工作中的參與方式和工作地位不同。觀念并非一成不變，可以在實踐改革中獲得更新。家園共育的實踐改革與觀念變革相互影響、相互作用。觀念變革往往是實踐變革的先導性因素，是提升家園共育工作實效的動力。因此，觀念的更新可先于工作實踐，亦可在實踐工作中實現。

首先，幼兒教師作為具有專業教育知識的群體，在職前培訓階段就應樹立“引導家長參與幼兒教育”“視家長為教育工作伙伴”的觀念，以先導性的科學觀念影響家園共育實踐。其次，在幼兒教師準入機制中，幼兒園要加入對準幼兒教師開展家園共育工作能力的考核，提高準幼兒教師對該項工作的重視程度。［11］再次，在共育工作實踐中，幼兒園要讓幼兒教師認識到家園共育工作對個人專業發展的價值，視家長為家園共育的主體，在家園合作的目標上達成共識。從家庭的角度出發，幼兒教師亦可成為變革家長家園共育觀念的關鍵因素。幼兒教師可通過與家長的日常交流了解家長的家園共育觀念，通過家長會、育兒講座、家訪、家長開放日等家園共育途徑不斷更新家長對幼兒教育、幼兒教師教育工作以及家長本身教育職責的認識，使家長將家園共育作為自身實施教育的一部分，并以工作伙伴的身份與幼兒教師協同促進幼兒的發展。

（二）制度推進：落實家園共育規范的工作制度

家園共育工作制度的建設與落實既是農村幼兒園先進化規范管理的必然要求，也是家園共育工作科學化、系統化、規范化開展的有力保障，更是完善幼兒園工作制度化的內在需求。制度的建立和完善是一個長期且復雜的工作，要克服諸多制約因素。這些制約因素包括以下幾方面：一是家園共育理論指導亟待加強。沒有正確的理論，就難有行之有效的正確行動。當前家園共育理論主要從經驗中總結，或從學前教育基礎理論及家庭教育理論中提取并加以補充，未形成科學且成體系的理論基礎。因此，研究者應從理性角度出發，結合家園共育實踐，豐富家園共育的理論研究，以指引制度的建設。二是農村幼兒園家園共育的制度意識有待提升。農村幼兒園管理者應帶領團隊成員充分認識制度存在的意義和作用，形成自覺遵守、執行制度的思想意識。三是農村幼兒園家園共育工作制度的執行力有待加強。制度具有約束力，其生命力在于執行。因此，農村幼兒園應加強內部管理，制定并堅決執行科學有效的評價反饋機制，實現權責明確，獎懲分明。四是家園共育工作制度與其他工作制度的銜接性有待增強。幼兒教師工作內容繁雜，家園共育工作制度應與其他工作制度構成統一體，避免出現相互對立、標準不統一的問題。

（三）能力提升：完善農村幼兒教師家園共育能力提升的培訓體系

完善農村幼兒教師家園共育能力提升的培訓體系是促進農村幼兒園開展家園共育工作的必然要求，也是推進幼兒園日常教育教學工作、指導家長履行幼兒教育主體責任的有效途徑。家園共育工作不同于幼兒教師的教育教學活動。當前我國幼兒教師培養和培訓體系中缺乏家園共育工作的相關課程與主題培訓，導致幼兒教師具備專業教學知識，但家園共育能力不足，難以順利開展家園共育工作。能力的提升需要專業理論的指導與實踐經驗的積累，是一個漫長的過程。要促進幼兒教師提升家園共育工作能力，我國應突破以下兩個問題：一是幼兒教師職前培訓課程體系中缺乏家園共育能力培養的相關課程。幼兒教師系統理論知識的建構、對家園共育工作的初步感知均依賴于課程，因此，師范類院校學前教育專業的人才培養方案中應加入家園共育相關課程，從理論與實踐兩方面合理設置課時，初步培養準幼兒教師的家園共育能力。二是農村幼兒教師缺乏職后家園共育能力提升的學習渠道。在職后培訓中，相關教育部門應圍繞幼兒教師開展家園共育工作所需的各項能力設計培訓課程，通過專家講座、教師經驗交流、教育教研等方式為教師提供充足的學習機會。

總之，農村幼兒園的家園共育是農村學前教育質量整體提升的重要內容，也是農村家庭教育質量提升的有效途徑。農村幼兒園要切實提升家園共育工作的實效，需要幼兒園管理者、幼兒教師、幼兒家長和教育行政部門的共同關注。只有基于現實困境，找到問題根源，有效施以對策，才能共創農村學前教育家園合作的新生態，打開家園協同育人的新局面。

參考文獻

［1］國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）［N］.人民日報，2010-07-30.

［2］幼兒園教育指導綱要（試行）［N］.中國教育報，2001-08-15.

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［5］劉雨寒，高輝.學前教育專業家園共育課程體系優化研究——以吉林工程技術師范學校學前教育專業為對象［J］.吉林工程技術師范學院學報，2020（1）：67-69.

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［7］柴葳.讓家庭教育成為家校雙方的“必修課”［N］.中國教育報，2015-10-21.

［8］?？∮? 基于網絡的家園共育交互平臺的研究［D］.大連：遼寧師范大學，2013.

［9］孫云曉.家庭教育需要專業化指導和學科建設［J］.新課程評論，2018（3）：7-13.

［10］孫興華，馬云鵬.鄉村教師能力素質提升的檢視與思考［J］.教育研究，2015（5）：105-113.

［11］鞠佳雯，李妍，蔣柳青.促進家長參與家校合作的國際經驗及啟示［J］.中國電化教育，2021（5）：33-38，62.