主體間，還是他者？

呂昕怡 陶磊

摘 要：思想政治教育主體間因“間性”視角的缺乏，致使思想政治教育主體間關系再次陷入了思想政治教育主客體關系的窠臼，進而引發了非歷史的形而上學思維在思想政治教育主體之間關系的蔓延、思想政治教育的窄化和“去政治化”。而現代社會的高度復雜性和不確定性、思想政治教育的自我和他者的“共在”、思想政治教育實踐指向為厘清他者轉向的思想政治教育者和對象的進路提供了可能，即實踐思想政治教育公共性的生存邏輯、重新理解思想政治教育的對話范式、拒絕理性主義、重視思想政治教育的實踐知識。

關鍵詞：主體間；他者；思想政治教育

自主體間性概念被移用至思想政治教育主客體關系后，思想政治教育主客體關系討論的歷史似乎已經終結。然而令人困惑的是，完全可以從思想政治教育主體間性中合法地引申出來的思想政治教育客體間性卻從未進入人們的視野。當然，這不是說思想政治教育主體間關系不涉及客體，例如，有學者將思想政治教育內容視為思想政治教育客體，交往主體雙方通過這一共同的中介客體而聯系起來，并在“主體—客體—主體”關系中確立了思想政治教育的主體地位。［1］但令人疑惑的是，為何不是思想政治教育“主體（教育者）—主體（受教育者）”之間直接的聯系？是因為不能離開客體而談論主體嗎？即主客體之間是相互規定的。問題是如果理論上預設了世上只存在“主體—客體”關系的話，那么又何來思想政治教育主體間關系？因為以共同的客體為中介并不能掩蓋表面上看是思想政治教育主體間關系，實際是兩個“主體—客體”關系的耦合疊加。那么，思想政治教育主體間又該如何避免乃至于超越主客體關系的窠臼？進言之，世上只有一種基本關系即“主體—客體”關系是否需要進一步斟酌？有沒有可能存在主體間和主客體關系的并存？等等。為了撥開籠罩在思想政治教育主體間問題的重重迷霧，我們需要進一步厘清思想政治教育主體間、主客體間的關系，以把握思想政治教育主體間關系的科學內涵和未來走向。

一、思想政治教育主體間的反思

客觀來說，思想政治教育學科中主體間理論的引入確實開辟了一個新視角，但是由于對這一新視角缺乏前提性反思，加上思想政治教育學科在知識生產上的立法能力的不足，致使這一新視角下至少隱藏著以下三個方面的主要問題。

問題一：思想政治教育主體間性并未能促成教育對象的地位提升，究其本質來說，是思想政治教育主體之間關系中非歷史的形而上學思維的蔓延。眾所周知，主體間理論得以移用到思想政治教育的主要原因是不滿于教育者和受教育者的關系，即受教育者的主體地位和價值被遮蔽了。在主體間性論者看來，思想政治教育主體間關系中，受教育者不再被作為客體看待，而被視為平等的主體，即思想政治教育對象在主體間關系中得到了徹底變革，教育對象的地位得到了極大提升。然而，思想政治教育主體間性論者只是簡單照搬“主體間性”這一概念，而很少去追問主體間性概念的內涵及其存在的問題。實際上，最早提出主體間性概念的胡塞爾，是完全撇開客觀世界，撇開人的實踐活動的。為了解決唯我主義的困境，胡塞爾以同感的方式把“他者”作為主體建構起來。在他看來，“主觀性只有在主觀間共同性之中才是它所是的那個東西——即才是以構成的方式起作用的自我”［2］。不難看出，胡塞爾的主體間性是建立在“移情”的基礎之上的。然而，“并不是‘移情才剛組建起共在，倒是‘移情要以共在為基礎才可能，并且‘移情之所以避免不開，其原因就在于占統治地位的乃是共在的諸殘缺樣式?！魄檎缫话阏J識一樣絕不是源始的生存論現象”［3］，即胡塞爾的主體間性的“移情”仍是唯我主義，且這種唯我主義將人類生存的意義全部歸于主體和意識，“即‘吾心是宇宙，宇宙是吾心。但這樣的哲學，在根本上很難擺脫超越論的‘唯我論的噩夢，或者很難真正回應諸如‘缽中之腦的思想實驗與帶來的存在論困擾與懷疑論詰難”［4］。胡塞爾的主體間性因失去了實踐性而只有意識性，致使主體間性“懸在半空中”。

思想政治教育主體間性論者因缺乏對主體間性理論的省思，致使思想政治教育成了一種只限于觀念領域的活動，即思想政治教育活動缺失了社會性和歷史性，致使教育者和受教育者一下子全都“懸在半空中”。教育者與受教育者似乎都不存在立場和前見，每一個教育者都將“自我”所感知的世界作為教育者和教育對象“大家的世界”。這樣思想政治教育者所知覺和理解的對象也是受教育者可知覺和理解的對象，而思想政治教育者在此并不需要關注教育對象的特殊性，且無需關注思想政治教育內容及其語境的獨特性。但問題是，作為一種社會實踐活動下的思想政治教育的立足點一旦離開了客觀世界，遑論教育對象地位的提升，教育者和教育對象之間的交往互動。毫無疑問，每一個生活于一定的社會歷史條件下的思想政治教育者及其對象，都不可避免地帶有一定的立場和前見進入思想政治教育實踐活動之中，當主體間性論者遮蔽這一點時，即離開了思想政治教育者及其對象的歷史和社會關系，他們所談的主體間相互尊重、平等交往、提升受教育者的地位等，只能陷入烏托邦。

問題二：思想政治教育主體間性的討論致使思想政治教育被窄化，并不可避免地去政治化。眾所周知，思想政治教育主體間性側重于教育者和教育對象的關系。但主體間性論者所說的教育者主要是高校思想政治教育工作者，即便有少數學者將各級黨組織、政府工作部門、學校、企事業單位、社會團體的領導者和組織者等作為思想政治教育者加以考察。但令人遺憾的是，他們卻將這些思想政治教育者和具體的思想政治教育實踐活動隔離，即認為他們不參與具體的思想政治教育活動。［5］這一判斷顯然在理論與實踐中都難以獲得支持。國家、政黨和社會組織等思想政治教育主體“被隱身”，思想政治教育主體間成了微觀領域（主要是學校）教育者和教育對象之間的活動關系，這種關系類似前者對后者的一種“灌輸”。因而，“灌輸”這一原則幾乎被思想政治教育主體間性論者一邊倒式地加以批判，甚至予以全盤否定，給出的理由無一例外是“灌輸”具有單向傳遞色彩和支配意味，而這同主體間宣稱的“尊重受教育者的主體地位”存在著嚴重對立。這造成了“灌輸”原則和思想政治教育主體間性之間水火難容的局面。主體間性思想政治教育顯然對“灌輸”原則有著極大的誤解，“灌輸”不是“填鴨”，而正如人們常常將“灌輸”釋義為“把流水引導到需要水的地方”，“灌輸”并不排斥啟發和引導，即“灌輸”和思想政治教育主體間并非對立關系。

問題三：思想政治教育主體間性不過是“化了妝”的主客體關系，而且將教育客體和對象視為同一范疇。眾所周知，思想政治教育主體間關系離不開交往。有些學者認為，交往的任一方都是主體，“表現在思想政治教育過程中，就是有別于既往‘教育者（主體）—受教育者（客體）單一關系結構的‘教育者（主體）—教育內容（客體）—受教育者（主體）交互關系結構”［6］。至于為什么不是思想政治教育者（主體）—受教育者（主體）之間的關系，而是“教育者（主體）—教育內容（客體）—受教育者（主體）”，是因為“要是同時承認教師和學生的主體地位，為了避免違反主客體相關律，兩者之間必須有客體中介，這就只能導向交往的教育理論在這一問題上的基本觀點”，即“交往的教育理論成功地解決了這些問題，它通過雙方共同面對的中介客體把兩個主體聯系起來，從而合理地確立了人在教育活動中的主體地位”［7］。前文已經指出，這里的思想政治教育主體間關系實際上是兩個“主體—客體”疊加耦合而成的。然而，思想政治教育主體間性所揭示的合理內核恰恰是不同于“主體—客體”關系而存在的“主體—主體”之間的關系。如果世界上僅僅存在“主體—客體”關系，那么思想政治教育“對象”和“客體”必然被視為同一范疇，這無疑是傳統“主客二元對立”思維模式的局限性的體現。

主體間性論者提出把教育內容作為思想政治教育者和受教育者兩個主體的共同的客體，并認為如果不以這個共同的客體為中介，這兩個主體之間就無法建立聯系，這一論斷實際上有待商榷。更嚴重的問題在于，如果思想政治教育者和受教育者僅僅以教育內容為客體建立交往關系，而不去考慮教育內容的設計和創造者這個潛伏的主體，那么社會歷史文化廣闊的背景和豐富的內涵就可能從思想政治教育實踐中消失，使思想政治教育實踐再度陷入“無根的漂浮”。此外，“主體—客體—主體”的關系中，無疑充滿著濃濃的向“我”回歸的“唯我”論色彩。這一對稱性的關系結構要求思想政治教育者要求受教育者與教育者是相同的，思想政治教育者和受教育者之間是一種對稱的平等關系。于是，思想政治教育就像一個“飛去來器”，從起點“飛”了一圈又回到原點。

二、他者轉向的思想政治教育者與教育對象關系進路

在一定意義上說，他者轉向是為了提高思想政治教育的針對性和有效性，他者轉向既要避免思想政治教育淪為制作的“工藝學”，也要告別聽之任之、自然成長的思維陷阱。因而，從價值立場去分析他者轉向的思想政治教育者和教育對象的關系，需要超越非此即彼的選擇模式。具體而言，主要包括以下三方面進路。

（一）實踐思想政治教育公共性的生存邏輯

思想政治教育所傳播的是公共價值。必須指出的是，其傳播的公共價值并非在西方政治哲學、制度倫理學等既定范式內展開，而是基于人民性邏輯的至上性，即無產階級與廣大人民群眾才是思想政治教育所傳播的公共價值的唯一合法對象，實踐思想政治教育公共性的生存邏輯內在蘊含著對他者的價值關切。而要實踐思想政治教育公共性的生存邏輯，尤其需要重視思想政治教育中的思想價值。具體來說：一是思想政治教育中的思想不只是主觀對客觀的反映，更是基于一定目的的理性建構。思想政治教育的他者轉向，意味著思想必須關注現實、把握現實，回應他者關心的現實問題。在一定程度上，正是由于他者日益增長的思想需求與不平衡不充分的思想供給之間的矛盾，致使作為教育對象的他者問題得到明顯呈現。眾所周知，思想是對現實的反映，但反映不是對現存的復寫?，F實內藏于現存中，但又不同于現存?！艾F實是本質與存在的統一；無形態的本質和無休止的現象，或無規定的長在和無長在的多樣性以現實為它們的真理?！保?］即現實不是現成的“事實”的匯聚，而是指向本質、必然、規律等。因而，思想只有力求探究社會現存的本質，把握真正的“社會現實”，才能真正地引導和教育他者，也就是說思想并不只是停留于思想層面的旨趣，且要始終直面他者的生存境遇和難題。從方法論來說，思想政治教育的思想是基于一定目的的理性建構，經歷了從感性的具體出發，再經過思維的抽象，最后達到對思維把握了的具體。而“具體之所以具體，因為它是許多規定的綜合，因而是多樣性的統一”［9］。只有基于此，思想政治教育的思想才能堅持建設性和批判性相統一的原則。

二是思想政治教育的思想不只是知識論意義上的真理論，還具有價值論和意識形態意義上的關切。毫無疑問，思想政治教育者在與教育對象的交往過程中，思想政治教育者擁有意識形態話語權，作為教育對象的他者具有民主話語權。因此，需要警惕思想政治教育者的話語霸權，倘若離開了他者的理解的思想，為了達成共識不擇手段，很容易陷入話語霸權。他者的出場，意味著在思想政治教育交往互動中，不能視教育對象為“白板”。說到底，離開了他者對思想政治教育所傳授的價值觀的自我建構，他者的轉向很難取得成功。他者轉向意味著思想政治教育的重心從教育者轉向教育對象。教育對象差異性和多元性的思想，難免和思想政治教育者產生沖突，對此思想政治教育者不能訴諸傳統組織社會生活中權力的強制性認同，而是要從價值上關切他者，即平等和寬容地對待他者差異的思想，這正是對他者的人文關懷。思想政治教育公共性的生存邏輯，恰恰是在對他者的尊重與理解中，喚醒他者的主體性意識，發展他者的主體能力，使其真正成為自主自立的、富有創造性的社會主體。

（二）思想政治教育施教主體需重新理解對話范式

眾所周知，思想政治教育重視講理。但是如果講理不考慮他者的差異性，講理就墮落成了粗暴的獨白，他者成了被動的裝載知識與思想的容器。因而，“對話”成了理論與實踐中所追求的時髦。但到底什么是對話？思想政治教育者和他者的對話又和以往主體間所說的對話有何區別？應該說，對話不僅僅是工具性的，更是人性的基本存在方式。因此，我們不能因思想政治教育主體之間采用了“問—答”式教育，就認為其是對話教育，因為預設的問題答案使“問—答”式只會陷入封閉。通過他者轉向，我們要認識到每個人經由多維的“說—聽”關系的建構而走向他者，接納他者。思想政治教育不是一種照本宣科的知識教育，而是一種開放與寬容的教育。思想政治教育不是通過填壓來完成價值觀教育，而是教育者和他者開展對話，以邏輯和理性為基礎，以多元與開放的姿態面對各種價值觀念，在與他者的對話過程中，引導他者反思與辨明各種價值觀念，即對話不是無視他者的前見，而是重視并包容他者的前見，思想政治教育者自覺意識到和他者之間有兩個視域的存在，并基于此實現和他者的視域的融合，從而使意義為思想政治教育者和他者之間所共有，這一意義顯然是因對話而得到重構和新生。

思想政治教育者和他者的對話循環的持續，不僅使話題具有開放性和公共性，而且使作為教育對象的他者的“主我”與“客我”之間獲得內在的平衡，即追求自我價值的“主我”和考慮社會與國家價值的“客我”的有效對接。因為思想政治教育的對話是嚴肅的，即它不是閑聊，而是一種走向個體的精神教化。思想政治教育者和他者之間通過嚴肅的對話，開誠布公地論證和檢驗自己所意愿的生活，進而使個體與他人、社會的關系形成新的理解，從而實現更加合理的互動，實現“主我”和“客我”的內在平衡和有效轉化。必須指出的是，思想政治教育的對話并不是無責漫談，而是體現著鮮明的思想政治教育的主導性色彩。也就是說，他者轉向和思想政治教育灌輸論不是二元對立的?！肮噍敗本哂兴枷胝谓逃举|、原則、原理、規律等諸多含義，就思想政治教育對話范式來說，“灌輸”側重的是啟發性，通過啟發實現思想政治教育主導性。

（三）拒絕理性主義，重視思想政治教育實踐知識

他者轉向不僅是個理論問題，而且是個實踐問題。這些都離不開一定的知識基礎。但是理性主義的政治觀致使一種排他性的理性主義思想政治教育形式盛行。例如，教育內容的“箱格化”設置。這種“箱格化”既無視教育對象的生活背景，也摒棄思想政治教育的歷史經驗，致使他者作為一個完整的個體被嚴重撕裂。他者轉向意味著我們必須重視實踐知識。說到底，思想政治教育不是一門教育的技藝學或訓練學，他者轉向不僅僅是思想政治教育者轉向對差異化個體的尊重，更重要的是幫助個體在社會生活中做出恰當的判斷和行動上的理智性，即他者從“被安排”到政治生活中自覺的主體。因此，他者轉向的順利與否很大程度上受制于思想政治教育者的實踐知識。必須指出的是，人們總是把思想政治教育實踐看作是一個確定的、可量化、可重復的問題解決過程。但真實的實踐卻總是情境化的、不確定的、藝術的、獨特的［10］，是一個復雜的過程?！捌鋸碗s性在于任何在實踐中出場的人、物、事都是整體出場的，沒有任何事物或事情是按照理論上的陳述分類、學科分類、價值分類來出場的，即沒有按范疇出場的?！保?1］因而，思想政治教育實踐知識具有生成性和發展性，是教育者和他者在一定的環境中通過互動建構起來的，要求思想政治教育者在與他者的教育實踐過程中，高度重視教育策略，不能不顧教育的外部環境地“照本宣科”。從這個意義上說，重視實踐知識意味著呼喚思想政治教育者的個性解放。此外，實踐知識總是離不開一定的思想政治教育者的實踐共同體的建構。實踐知識常以隱形的形態而存在，可以意會但不可“編碼”，又隱藏在思想政治教育者的直覺中。因而，教育者需要不斷反思自己的教育實踐。只有在“行動中反思”，對自己的教育經驗不斷地進行思考和重構，才能在面對新的問題時有著足夠的教育智慧。這一反思不僅針對個體層面，還包括群體層面?；蛘哒f思想政治教育者的實踐知識總是存在于一定的教育者的共同體中，思想政治教育者之間的相互依賴、學習與合作，又強化了個體內在的探究欲望，追問為誰的知識，怎樣才算是知識，誰生產知識，在特定的情境中如何應用知識等。由此，明確了思想政治教育者自身的歷史使命和職責擔當。

參考文獻

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