扎根·涌現·精進：讓校本教研成為教師專業發展的能量場

李竹?吳浩

【摘 要】教師是學校發展的第一生產力，校本教研是促進教師專業發展的重要方式。當下的校本教研中存在為教研而教研、教研無效等問題，因此，需要重新構建教師為本的校本教研機制，滿足教師的個性化發展需要。本文以構建教師專業發展能量場為線索，初步建構了常態教研、主題教研、學術活動的“三圈教研”校本教研體系，為校本教研實踐提供參考。

【關鍵詞】校本教研 教師專業發展 教學研究

校本教研是提升教師教育教學能力的重要方式，也是促進課堂教學改革、提高辦學質量的重要路徑?！痘A教育課程教學改革深化行動方案》指出：“強化教研專業引領。推動各地各校建立自下而上選擇教研的機制，問需于校、問需于師，常態化有效開展區域教研和校本教研，引導廣大教師在參與教研過程中不斷提升教學能力?！边@為學校開展校本教研提供了政策導向和目標引領。重慶市大渡口區實驗小學構建了“三圈教研”的校本教研模式（見圖1），積極探索校本教研與教師專業發展的關系。

一、扎根：固本培基，常態教研模塊化實施

常態教研是校本教研的主陣地、教師專業發展的“現場”?？v觀教師的教育教學，往往表現為“忙—盲—?！钡墓ぷ鳡顟B。一方面，教師忙于應付日常的教育教學瑣事，沒有足夠的“留白”參與教研活動；另一方面，教研計劃的制訂很多時候傳遞到教研組長之后就出現“斷層”，教師對教研計劃沒有明確的認識，從而導致常態教研落地效果不好。此外，在教研活動中教師任務不夠明確、教研內容碎片化較多，缺乏系統性構建，導致教研效果大打折扣。因此，在常態教研中，我們要在教師躬身入局的同時，為他們搭建操作性強、可視化程度高、成效性好的平臺。

1. 多樣聚焦：在教學現場中發起與夯實教研內容

常態教研解決的是教師日常教育教學中的具體問題，能有效促進教師教育教學基本功的夯實和提升。不同教師有不同的研究和成長需求，如何在保證教研內容針對性的同時，還能調動教師的積極性，這是一個根本問題。好的教研內容一方面能高度聚焦多樣化的研究需求，另一方面能真正通過對問題的解決，以點帶面，以面動體，解決教師日常教學的難點和痛點。

教研要觀照教育教學實踐問題、發揮教研共同體的專業實踐智慧與最佳研究證據結合起來，形成解決實踐問題的最佳方案，以科學地開展教育實踐[1]。那么如何梳理教研內容？筆者認為可以從以下幾點出發：一是教研內容來源于教師的教學現場。教研與教學不應該是“兩張皮”，而是互相交叉的“雙螺旋”結構—教學中出現的問題，是教研的根據地；教研的內容和目的，是解決教學問題的主渠道，兩者相互統一、補充。二是教研內容是對教學問題的集中處理。教學中出現的問題往往是碎片的、零散的。常態教研如果局限于“就問題解決問題”，不僅效率得不到保障，而且還在一定程度上限制了教師的視野，導致教師不能全局性地思考教育教學。三是教研內容要有開放性，能讓有不同層次成長需求的教師“有話說”。常態教研不是某一項專題教研，不能成為某一教師的“一言堂”，要讓教師都能在研討中找到自己的生長點。

2. 多維卷入：在流程建模中規范與落實教研推進

傳統的教研活動一般以學科教研組為單位施行，負責人往往由教研組長擔任，在這種機制下，大部分教師缺乏真正投身教研的動力和壓力，“吃大鍋飯”的現狀不僅消磨了教師參與教研活動的熱情，也消耗著教師的發展內驅力[2]。那如何讓教師“說好話”，就是當下教研中急需解決的問題。從各項統計中不難發現，教師對于如何在常態教研中做出有主題性、概括性的發言，存在一定的困難。教師困于日常事務，系統分類不足；在研討準備中，內容比較散，想做到面面俱到的同時就沒有做到思考的深度聚焦。怎么解決這個問題？我們可以給教師提供模塊化的流程性推進思路。具體來講，可以根據常態教研的內容主題為教師做好模塊化的清單式的“實施地圖”—教研推進中每個環節的具體內容。

活動推進中，教研組提前公布教研清單，教師根據自身的實際情況，選擇相應的板塊。教研組長根據教師的選擇再做適當的微調，最終形成教研的參與安排，并按照計劃推進實施。有了這樣的清單和模塊，教研得到明顯改善，在參與面上，做到了全員卷入。每位教師都能找到適合自己的內容并展開研究，實現了不同需求教師的個性發展。在推進實施上，有清晰的路徑和方法，有效避免了教研中主題不聚焦的現象；在研究效果上，做到了專業聚焦，每位教師的研究內容都高度聚焦，在教研成果和研究方法方面都能有明顯的成長。

3. 多元評價：在教學督導中追蹤與更新教研主題

常態教研是教師日常教育教學的重要保障。教研實效如何，體現在教師的常態教育教學是否得到有效改善。為有效評價校本教研的開展效度，我們可以借助教學督導的方式進行，即學校集中督導—學科專項追蹤—專家督導反饋，逐步形成閉環實施。學校集中督導是學校聚焦這一時間段教學中的突出問題，開展對課堂教學的全面診斷；學科專項追蹤是根據上一階段的診斷結果，以學科為單位的跟進；專家督導反饋則是針對這一階段的整體情況，反饋問題解決情況，并提出下一步工作思路。通過這樣的督導，一方面進一步檢驗和鞏固教師日常教育教學的基本要求，另一方面也在督導反饋的過程中進一步研究—如果某一個問題解決得較好，那么就持續聚焦下一問題的教學研究；如果某一問題解決效果不好，那就查找問題所在，優化校本教研方式，讓校本教研能深度地開展下去。

二、涌現：提質賦能，主題教研序列化推進

主題教研是教研的主引擎，是教師的成長“磁場”，是教師個性涌現之地。只有在議題的設置和議程的發起過程中，教師作為課程主體的新的規定性才能實現，“本土”的發生學機制才能得以啟動，“現場證據”才能得以涌現[3]。教師的個體成長既要滿足自身的發展規劃，也要學校賦予其更宏大的發展格局。也就是說，在教研活動的開展中，不能僅僅局限于常態問題的研究，更要關注學校、區域、國家等層面的教學變革方向，并把這些教學變革轉化為教研主題，這樣才能為教師提供發展場域，讓教師的發展走向快車道。

1. 縱向延續，讓歷史啟示未來

主題教研是學校辦學思想和發展思路在教學板塊的落地，是一所學校發展的主動脈。對教研主題進行梳理，能更清楚地厘清學校發展脈絡，總結經驗，構建教師專業發展的階梯，實現學校和教師的共生共長。

內容線：聚焦學校發展歷程。如何提煉主題教研的主題，從而下沉到研究內容？我們應該基于學校的整體發展歷程。如果是一所老學校，在教學工作中應該有較長時間的教學工作沉淀，這些沉淀不僅反映了學校在教學板塊的思考，而且體現了學校在教學中特色做法—讓教師發展更好地融入學校的教師文化中，有效避免了教師發展與學校發展“水土不服”的情況，給教師提供和諧、穩定的成長環境。如果是一所新辦學校，教學研究的主題應該基于學校發展現狀，高起點、系統性地進行規劃，讓教師在發展之初就置身于較為完備的學校環境之中。

研究線：凸顯教師專業發展。主題教研在內容上關注國家、區域和學校的發展方向，在實施層面的研究上就要凸顯教師的專業性。也就是說，主題教研落在具體的學科教學和教師個體成長中，需要以教師專業發展為主，為教師提供個性化的教研思路。在全學科的主題教研中，學校的研究主題是學科教研中必須解決的研究，是較為普適性的研究內容。對于個別學科，學校要允許并且鼓勵教師在完成“基本動作”的基礎上，探索學科“特色動作”，在教師共性的基礎上促進個人發展，因為教師專業背景和專業能力的不同，我們應當允許“先富帶后富”—研究中為教師提供基本思路和操作模式，教師在主題教研的“齊步走”中能得到基本的個人發展。因此，對于不同成長、發展層次的教師，學校在主題教研中要為其搭建合適的平臺，幫助其實現全方位的專業發展。

總結線：強調成果應用關聯。主題教研的核心是要解決教育教學中的實際問題，助力教學質量的提升和教師專業發展。因此，除了內容和研究兩個維度外，我們還需要關注主題教研的總結，即對于主題教研成果的應用和推廣。學校不僅要關注校本教研的落地，而且要關注教師克服職業倦怠實現“二次成長”。如何做好主題教研“后成果時代”的總結？一是要注重研究成果的關聯。主題教研的成果及時反饋到教育教學工作的同時，要注意本階段的成果與前面研究和后續研究的關聯性，既是對前期工作的階段性總結，也是后續研究的基礎。這樣才能讓教師的專業發展找到根基，看到效果。二是要喚醒教師專業發展的內驅力。當某一階段的主題教研結束后，教師會進入短暫的職業倦怠期，特別是部分發展較為成熟的教師，因此，在成果應用中要做好教師專業發展的促進，可以從為教師搭建廣泛的平臺、轉換教師研究角色、豐富教師專業路徑等方式喚醒教師內驅力。三是要用好教學研究的導向。對于階段性的主題教研，不能將教研成果束之高閣，要讓教研成果指導、支撐教師教育教學，讓教師真正感受到主題教研對于解決實際問題的有效作用。

2. 橫向擴展，讓學術引領活動

主題教研的實施要將教研的主題細化，分目標、分階段、分環節聚焦具體任務，有序開展。在這一過程中，學術引領要貫穿活動的全過程，也就是說，在主題教研開展中要以學術的視角推進各項研討活動。在課題研究中，一般包含“問題提出—問題分析—問題解決—問題總結”過程，結合學校教研工作實際，我們將主題教研的實施流程與課題研究過程相結合，制訂了“124主題教研”，即圍繞1個主題、2年一個周期、每周期4個階段開展主題教研。具體表現為學校根據前面提到的思路，確定1個研究主題，針對這個主題以2年為一個研究周期。在周期內的4個學期，每學期為一個階段，分別是教研組內共同研究、師徒結對研究、骨干教師引領和“百堂獻課”。教研組內共同研究和師徒結對研究主要是以教研組和師徒結對的形式和全員多維度卷入的方式，從不同層面自主探究問題解決；骨干教師引領是充分發揮骨干教師的研究能力，開展衍生問題的進一步探究與實踐；“百堂獻課”則是將總結和研究融合，檢驗階段主題的理念、行動策略是否深入教師的心中，是否落實到每位教師的教學行動中。

第一，主題闡述：問題提出與分析。在本環節中，教研組主要針對某一主題進行闡述，結合教學實際，從研究背景、問題來源等方面分析該主題提出的背景和教研組對該問題的研究分析。在這一過程中，往往是教研組長或者教研組內較為成熟的教師承擔此項工作，他們綜合自己的教學經驗和在教研組內調研的實際情況，通過理論文本研讀、班級學情調研、解決方案預設等方式，對教研主題下的問題進行深入分析，為問題的解決提供可操性的實施路徑。

第二，課例實踐：問題解決與實踐。課例實踐是主題教研的基礎，是研究理論和思路在課堂落地的檢驗標準。在實施中，課例實踐以團隊的形式開展研磨，讓學科教師成為經歷設計者、執行者和修改者。具體操作思路為：教研組團隊中，確定課例展示的執教者后，為執教者制訂不少于3次磨課的研磨計劃，除了執教者的3次研磨，還有團隊成員的3次參與執教—從除課例展示執教者外的團隊成員中隨機抽選3位教師執教。通過這樣的方式，一是能更全面地分析課例設計情況，進行合理化調整；二是盡可能消除教師對教學設計的影響，讓教學設計更有普適性；三是能讓更多教師卷入教研過程，拓寬教師的成長面。

第三，過程回顧：研究綜述與發布。通過前兩個環節的實施，教師對于本階段的教研主題有了一定成果性的收獲，至此就可以展開對研究主題的階段性小結。在本環節，教研組需要對前兩個環節進行綜合梳理，從回顧中找到問題解決的基本思路、策略。通過這樣的活動，不僅能幫助教師掌握問題研究的方法，而且可以兼顧不同成長階段教師的專業需求。

第四，互動研討：成果論證與完善。在本環節中，學校通過邀請校外的學科專家團隊、專業研究團隊等進行現場答疑、指導。在現場對話中，教研組全體教師要與學校其余教研組的教師、專家團隊進行面對面現場交流，深入分析研究中的問題，不斷完善和修改問題解決策略。通過現場呈現的方式，不僅能讓研究成果在不斷修正中進一步聚焦、優化，而且能促進教師不斷內化、接納研究成果，更深入地將研究根植教育教學中。

第五，總結深化：成果推廣與延伸。單一學科教研組的研究成果，不僅需要持續在同一學科組甚至其他學科組里充分推廣，擴大研究內容和策略方法的輻射和影響，而且需要讓這一研究充分彰顯對其他學科教師專業發展的幫助。也就是說，在總結深化環節，教研組要充分思考主題推進中的下一步研究主題、研究思路、人員分工等，保障研究的序列化實施。

3. 深度挖掘，讓教師影響教師

我們從縱向和橫向上厘清了主題教研的實施過程，那么接下來需要思考，在推進過程中如何讓更多的教師“涌現”出來，從而帶動更多的教師。

第一，不斷匹配教師的個性需求。在主題教研開展過程中，多環節的實施為不同層次的教師提供了多維的發展渠道，使新入職教師、青年教師、成熟教師都能在各個環節中找到適合自己的過程參與。為更好地保證教師的個性需求得到滿足，在教研設計中還需要適當地調整流程環節和呈現方式，讓教師的專業發展能夠充分展現，不斷地讓教師“亮”出來。

第二，不斷更新教師的成長階梯。隨著教研的推進，部分教師會實現快速成長，逐步走向這一階段的專業成熟，同時也會有一部分教師無法勝任當前的教研任務。這個時候，教研組就需要關注到每位教師，針對實際情況搭建適合的成長階梯。比如，某位教師在經過主題教研的磨礪之后，已經能夠獨立主持教研活動，那么在下一階段，就可以讓他作為某一環節或項目的負責人。通過這樣階梯式的成長，讓教師能在專業發展道路上走穩、走好。

第三，不斷豐富教師的發展平臺。平臺的搭建要關注到不同層次教師的展示需求，讓每位教師都能有階段性“亮”出來的機會，也能看到在更高階段“亮”出來的希望。

三、精進：代言進階，學術活動成果化凝練

學術活動是教研的主基調，是教師專業精進之路。如何精進？我們可以給教師提供更多輸出的機會和平臺，以學術成果凝練倒逼教師專業發展。

在研究成果方面，以項目組的方式激發。為保障教師的專業能持續精進和成功轉化，我們采用項目式的方式，教師可以根據自己的研究內容，找尋具備相同、相近研究主題和內容的教師組成研究團隊。通過這樣的方式，教師專業發展打破了傳統的單一化的學科模式，有了更豐富、更自主的發展通道。

在學術交流方面，以“講師團”的形式促進。為了讓每位教師都能有交流的機會和平臺，學校結合教育教學特點和區、市、省、國家級的學術活動，組建學?！敖處焾F”，為教師提供“走出去、講出來”的平臺。這些內容都來源于教師的日常教學，通過從教研中汲取、提煉，最終走向成果的分享和交流。

在發展評價方面，以“學術會”的模式推進。通過一系列的教研活動，如何檢驗和展現教師的教研成果，如何讓教研這個能量場更系統地發揮促進作用？筆者認為，可以采用召開“學術年會”等方式，以學術活動促研究、以研究促教師專業發展，同時還能更全面地展現整個學校、教研組等在教研實施中的具體成效和后續思考，為教師的專業精進提供助力。

參考文獻

[1] 常宇環，岳欣云.循證實踐取向下課例教研的問題審思與發展樣態[J].教學與管理，2023（36）：1-6.

[2] 王存.以卷入式項目教研助推教師個性化專業成長[J].中小學管理，2023（6）：45-47.

[3] 楊九詮.論五級教研體系的校本教研[J].課程·教材·教法，2023，43（4）：58-66.

本文系重慶市教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“五育并舉視角下的學生評價校本化研究”（課題編號：2020-05-470）研究成果。

（作者單位：重慶市大渡口區實驗小學）

責任編輯：李莎