語文教學中“領會”目標的外顯行為設計策略

耿士偉

在語文教學目標設定中常常會出現“領會”一詞，比如《歸園田居》教學目標設定為“領會詩人的田園情懷和追求自由獨立的精神品格”，這種教學目標的設定是有問題的，主要體現在“領會”是內化的，陳述方式缺乏測量意識，違背了《普通高中語文新課標》中明確規定目標要可觀測、可檢測的要求，這必然導致陳述內容“就教言教”，無法貫徹學業質量標準所期待的“教——學——評一體化”，造成這種狀況的原因是沒有準確理解“領會”的外顯行為，以至于確定目標時無法運用外部行為來量化“領會”目標。

布魯姆的教育目標分類法將“領會”作為一項教育目標，在語文教學中這個詞通常與閱讀聯系在一起，指的是理解信息并在頭腦中重新組織信息或做出反應的過程。在某些情況下，領會還反映了對交流擴大的反應及其在邏輯上的相互關聯。這就要求學生在交流時能夠知道他們交流的內容是什么，甚至能夠利用材料或者材料中包含的觀點。交流的內容可以用口頭形式、書面形式、言語形式或者符號形式來表達。

領會通常有三種外顯行為。其一是轉化，是將交流內容轉化為不同的術語或交流方式，通常包括將交流內容的孤立部分賦予意義，盡管這些意義可能在一定程度上是情境化的。其二是解釋，是將交流內容視為概念框架，為了理解這些概念，通常需要用新的結構重新表述它們。其三是推斷，是預估或預測溝通中描繪的趨勢、傾向或條件的理解。在領會過程中，轉化、解釋和推斷這三種行為相互交織，共同促進對交流內容的理解。

轉化

轉化能力取決于是否掌握必需的相關的知識。如果一個人不了解各部分交流內容的含義，或者是不參考直接的、間接的上下文，那么他就不可能對交流的內容進行比較復雜的思維活動。要進行復雜的思維交流內容中的特定術語，對他來說必須代表一種普遍的概念。為了便于進一步思考交流中出現的問題，要把抽象的觀念轉換成具體的術語或者是日常用語?；蛘呤前呀涣鞯膬热莸耐庋硬糠洲D換成為更簡略甚至更抽象的術語?；蛘呤欠?。

第一，從一種抽象水平到另一種抽象水平的轉化。

把一個專業的或抽象的表述方式闡述的問題轉化成具體的或者不那么抽象的表達方式——用你自己的語言來闡述該問題，或把交流內容中冗長的部分轉換成為較簡略或者較抽象的術語，或通過例證或者實例來轉化抽象概念。以選擇性必修上冊第一單元為例，里面的選文均為新聞，很多的篇幅較長或者基于新聞的特點，需要學生對部分內容進行轉化。如《在民族復興的歷史豐碑上》設定教學目標：梳理各部分內容，用一句話分別概括其主要內容，領會其多層次多角度報道的特點?！吨袊嗣裾酒饋砹恕房梢栽O定教學目標：對文章用詞和句式進行分析，領會本文語言感染力。

第二，各種媒介形式的相互轉化。

把一些符號形式（圖畫、表格、圖表等）或者視頻形式（電影電視畫面）等表現的內容和關系，轉化為語言文字的形式，也可以把語言文字轉化為其他的媒介符號形式。在“跨媒介閱讀與交流”任務群教學時，或者其他單元教學需要一些符號形式或音視頻形式進行輔助教學時，如何把這些不同形式的語言轉化為文字語言，并且區分他們在獲取信息、呈現與表達的不同。以必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”為例，人們日常所使用的符號媒介不僅僅是語言，而是有多種形式，我們應培養從各種媒介符號中提取信息，理解、辨析、評價信息的能力。因此，單元教學目標可以設定為：觀看一次關于巴以沖突的電視新聞，概括新聞的主要事實并評價新聞的立場，領會新聞報道的客觀性。再如閱讀小說《大衛·科波菲爾》時，可以和電影片段對比欣賞，教學目標可以設定為：比較電影片段和文本情節、細節的不同，領會兩種媒介傳遞信息的差異性。

第三，從一種言語形式轉化為另一種言語形式。

把一些非逐字逐句的表述，例如隱喻，象征、反語、夸張等轉化為普通語言，根據上下文領會一首詩歌的具體詩句的含義，把文言文詩歌語言轉化為散文語言。以必修上冊第三單元為例，《夢游天姥吟留別》中的語言瑰麗，充滿了神奇的想象、大膽的夸張和詩人自身經歷相關的隱喻和象征，因此目標可以設定為：找出使用夸張的詩句，譯成語言風格和詩歌一致的現代文，領會李白詩歌語言的奇異性；結合詩人的人生經歷，梳理夢游的心路歷程，領會李白詩歌隱喻的特點。

解釋

為了解釋交流內容，學生應該能夠將交流內容中的主要組成部分使用各種手段進行轉化，并對他們之間的關系在自己的頭腦中重新整理或重新排列，從而形成一個新的總體看法。也要能夠區分要點，能夠熟練地權衡和評估交流內容中不同要素的重要性，對一組具體的事實進行抽象概括。

第一，整體上把握作品思路。

要真正理解一部作品，必須從整體上把握其思想。它能讓我們分辨出作品中可能存在的潛在信息、象征和主題。以小說為例，只有從整體上把握作者的創作思路，才有可能分辨出反復出現的主題、敘事結構以及潛在的哲學思想。正是通過這種整體理解，我們才能對作品進行有意義的討論和詮釋。以選擇性必修下第三單元小說為例，《百年孤獨》作為拉美地區的傳記，通過魔幻現實的方式呈現出來，單獨的情節不能準確呈現其象征意義，必須在把握其思路的基礎上才能把握其隱喻意義。因此，教學目標可以設定為：梳理麗貝卡和馬孔多變化前后的表現，理解“失眠癥”的原因和象征意味?！洞笮l·科波菲爾》描寫了一個資產階級知識分子尋找出路的故事，選文采用了兒童視角和成人視角敘事，兩種視角相結合才能理解主人公的精神世界，因此教學目標設定為：從不同視角和人物關系畫出本文情節的思維導圖，領會人物的精神困境。

第二，深刻明確地解釋閱讀材料。

對各種閱讀材料進行透徹、清晰地解釋，包括對各種文本進行深入分析和解讀，其中包括但不限于文學作品、學術文章、研究論文、新聞報道、歷史文獻，甚至網絡內容。這類解釋涉及深入研究閱讀材料中使用的背景、主題、象征意義和文學手段，以提供全面的理解。就文學作品而言，透徹地解釋包括研究情節、人物發展、背景和作者的寫作風格，以揭示作品背后的潛在信息和動機。它還會分析作者使用的隱喻、比喻、預示、反諷和其他文學技巧，以增強閱讀體驗并傳達更深層次的含義。以選擇性必修上第三單元小說《老人與?！窞槔?，小說展現了人與自然之間一場驚心動魄的搏斗，孤單的老人、洶涌的大海，其象征意義的理解是小說教學的重點，因此，教學目標設定為：找出典型性的心理、動作和語言描寫，分析其后蘊含的人的精神，領會人物的英雄形象。再如必修上第三單元詩歌《歸園田居》，描寫的是山水田園之樂，主要使用的是白描手法，勾勒了鄉村生活圖景，故教學目標可以設定為：找出使用白描手法的詩句，分析其抒情的效果，領會形式對內容的促進作用。

第三，對比一組閱讀材料得出結論。

在對一組閱讀材料進行對比以得出結論時，必須對每篇作品進行透徹的分析，找出它們的異同點。以必修下冊第六單元小說閱讀為例，這一對比過程包括研究各種要素，如主題、情節結構、人物發展、環境設置、語言風格等。通過考慮每篇作品中探討的主要觀點，我們可以發現任何重疊的概念或主題。比如圍繞人的精神困境主題展開，就有必要深入研究并比較每篇文章是如何以不同方式展示不同時代不同身份的人的不同精神困境的，閱讀《祝?！贰秱拧贰峨x婚》三篇文章，設置教學目標為：通過比較三個女性的身份、外貌、遭遇、結局，領會人物的精神困境。比較事件的進展、節奏和敘事結構可以揭示故事情節發展的異同。閱讀《促織》和《變形記》，兩篇文章都是寫人的異化，但敘事結構明顯不同，結局思想也不同，因此，教學目標可以設定為：分別敘述人物異化的過程和結局，領會東西方小說敘事的異同。通過了解這些區別，我們可以總結出每種方法在傳達預期信息方面的有效性。以上兩例說明了閱讀一組文本時要找準對比點，從而得出有價值的結論。

推斷

準確的推斷要求讀者能轉化和解釋文獻資料，學生能超越文獻中的資料和結論，把交流內容推廣到一些新的情境和問題之中去延伸各種趨勢和趨向，把交流內容推廣到一些新的情境和問題之中去，以確定其內涵、后果、結果、效果。算是利用已知的或者假設的條件或情境為特征，一般使用概括的方法，但推斷的結果具有偶然性，并不具有必然性。

第一，對作品的詞句進行推斷。

無論何種文體，遣詞造句作為最底層、最根本的語言運用，語言運用是否合理體現了文本的理性。賈島的“推敲”就是在詩歌用詞方面進行推斷，哪個更符合詩歌的情境、韻律和節奏，還可以在詩歌中挖去一句，讓學生根據詩歌的特點和內容填補詩句，也可以在論述類文本中挖去一些句子讓學生補寫，從而領會論述的嚴謹性，在小說中空出一小段讓學生補寫，從而領會人物本身對故事的驅動性。各種類型的文本具有各自的特質，在對詞句段的推理中，學生更能領會語言的邏輯之美、理性之美。例如必修下第三單元《中國建筑的特征》，作為一篇典范的科技論文，語言簡明準確是其最大的特色，故教學目標設計為：通過對各段空白文字的補寫，領會科技論文語言的準確性。

第二，對作品進行總結陳述。

作品具有個性化的特質，但不同作品的風格、主題、結構、人物、表現手法等方面存在共性，在對作品的特色進行鑒賞時能夠得出一個結論，并對此結論進行陳述，形成從特殊到一般、個性到共性的陳述，把此結論推廣到其他類似的作品之中。例如必修上第三單元詩歌《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》兩首詞，均為懷古詞作，大量使用典故，借古諷今，抒發懷才不遇、壯志難酬之情，故兩首詞的教學目標可以設定為：找出兩首詞運用的典故，概括分析其表達效果，領會懷古詞借古諷今的手法。

第三，對結果的預測進行價值判斷。

在文學類文本閱讀中，人物的結局或令我們唏噓感慨，或令我們傷感悲痛，或令我們欣喜安慰，面對一些我們無法接受或者不愿面對的結局時，我們往往會假設一個新的情境，來對人物的命運進行推斷；也有的作品并沒有給出結局，開放式的結局給了我們很多遐想的空間，我們往往會根據人物的個性和環境設置推斷結局。例如必修下第二單元《竇娥冤》，作為中國傳統悲劇，竇娥的結局讓我們恨意難平，就希望改變人物的命運，故設置教學目標為：通過對大團圓結局的改寫，領會悲劇的必然性。竇娥如果想避免悲劇命運，在個人性格不變的前提下，只能改變她所處的環境或者寄托偶然的際遇，而元朝的司法腐敗黑暗是無法改變的，偶然的際遇就是她的父親高官得做且及時歸來挽救她，但現實中這種概率極低，因此，對竇娥結局的預測中可以看到底層人的強烈的反抗精神，對黑暗的社會現實的憎惡之情。再如《哦，香雪》中人物未來的命運并沒有給出，那么這個小山溝中女孩未來的命運應該是什么樣的呢，故教學目標設為：通過對香雪10年之后境況的想象敘寫，領會社會發展與人的成長之間的關系。

在我們日常的教學中，“領會”作為一個常見的認知目標，不能簡單地單獨出現在目標中，和它相伴出現的一定是與之相關的三種行為——轉化、解釋和推斷?！邦I會”是內化的，不具備可觀測可檢測的特性，因此，“領會”目標的實現需要外部行為的配合才能真正實現，才能讓教師在課堂發現觀測學生“領會”到了什么程度，并根據課堂評價進行修正，從而真正實現課前預設的教學目標。

作者簡介：

耿士偉，男，1979年生，江蘇鎮江人，漢族，本科，高級教師。作者單位：鎮江市丹徒區教師發展中心。