“玩”出語文味

“玩味語文”是選擇凸顯語文核心價值的內容，用適切的方法體味文本豐富、深刻的內蘊。與閱讀教學關聯起來，就是教師開發文本中豐富而集中的、有語文價值的能力點，通過活動引領學生讀出作品的情、理、趣。為凸顯文本的語文核心價值，教師可以從文體特征、篇的特點、語言運用、內涵意蘊4個維度，尋找文本中能夠上升為“類概念”的值得“玩味”的內容，組織語文學習活動。語文學習活動的設計既要考慮內容對活動方式的決定性，又要考慮活動方式能否達成教學內容，是否貼近學生發展實際?；顒诱归_的過程中，教師要滲透方法指導，學習者要習得方法，并將方法自如地運用到解讀其他文本中。玩味語文的主要方法可以概括為誦讀體悟、虛心涵泳、聯想觸發三種。

一、誦讀體悟，品情感之味

“誦讀體悟”是把“寫在紙上的語言變成活的語氣”（朱自清），把“原汁原味”的氣韻聲調、思想情感傳達出來，從而達到“味之者無極，聞之者動心”（司空圖）的程度。古人有“因聲求氣”之說，“氣”指作品所表現出來的神韻和氣勢，是作家精神氣質、情感內涵高度藝術化的體現；“聲”是長短相間、參差錯落的句式和抑揚頓挫、高下緩急的聲韻等語言因素，通過對“聲”的揣摩，能夠感受作品的“氣”?？梢?，誦讀是基于個人理解的聲音呈現。誦讀是中國傳統的教學方法，誦讀活動是經久彌醇的傳統語文活動。

執教《誡子書》時，教師設計了如下誦讀活動，引導學生感受諸葛亮希望兒子成人成才的殷殷期盼。

第一遍，齊讀，掌握句子的斷與連。學生讀了一遍之后，教師要求學生在每一個標點符號的位置換氣，而在分句間要保持連貫。學生再讀后，教師點撥：“大家的呼吸是整齊的，句子的斷與連也是整齊的，聲音狀態比第一次讀稍好一些，可是在每個分句內部，停頓、節奏運用不到位?！?/p>

第二遍，有節奏地讀，知曉句內停頓和朗讀虛詞、實詞的區別。教師先出示第一層次的停頓范例（“夫/君子之行，靜/以修身，儉/以養德。非淡泊/無以明志，非寧靜/無以致遠”），讓學生找出停頓規律。學生發現停頓的位置總在虛詞的前面或后面。教師肯定了學生的回答，并讓學生結合發現的規律，用停頓符號“/”畫出第二、三層次的朗讀節奏。學生畫出的朗讀節奏如下：“夫/學須靜也，才/須學也，非學/無以廣才，非志/無以成學。淫慢/則不能/勵精，險躁/則不能/治性。年/與時馳，意/與日去，遂成/枯落，多不/接世，悲守/窮廬，將復/何及！” 教師肯定了學生對朗讀節奏的劃分，并讓學生嘗試按照劃分的節奏朗讀，發現朗讀虛詞和實詞的區別。學生朗讀后發現，虛詞要讀緩一點、輕一點，實詞要讀得長一點、重一點。

第三遍，師生合作接力朗讀，重視聲調，讀出起伏?，F代漢語有陰平、陽平、上聲、去聲四種聲調符號，“一聲平二聲揚三聲拐彎四聲降”。教師先讓學生把第三層次每個分句的最后一個字“馳（chí）”“去（qù）”“落（luò）”“世（shì）”“廬（lú）”“及（jí）”讀一遍。在學生朗讀過程中，教師運用手勢提示學生讀出聲調變化，并提示：“相對而言，從情感色彩來看，平聲昂，上聲強，去聲哀。我們發現，第三個層次里面有好幾個去聲字，而文中一個‘悲字已經告訴我們整篇文章的情感基調。這就是起與伏?！敝链?，學生讀出了文中句子的斷與連、輕與重、長與短和情感的起與伏。

以上教學，教師共進行了三次朗讀指導，并多次變換朗讀方式。豐富的誦讀活動使學生的注意力始終處于高度集中的狀態。至此，教學的側重點是誦讀中“聲”的學習，這屬于“技”的層面。最高明的技巧也比不上最樸素的一片真心，因為它會到達“藝”的層面。如何從“技”到“藝”？教師創設情境：“諸葛丞相整頓全國兵馬，再出祁山，討伐漢賊。臨行前，他留下這幾十個字給他的孩子。此情此景，你能夠體會其心情嗎？請大家揣摩作者的心理，選擇本文三個層次中的某一個層次進行個性化朗讀，并說說你試圖用聲音塑造一位什么樣的父親，表達父親什么樣的心理?！苯處煱牙首x作為解讀文本的一個途徑，用“你試圖用聲音塑造一位什么樣的父親”這個充滿創意和挑戰性的問題巧妙地完成了從朗讀指導到文本解讀的過渡。學生必須結合文本，結合人物背景、歷史背景，以及之前學到的朗讀技巧調整自己的聲音，用聲音表達父親的殷殷期盼。此環節，教學的側重點是誦讀中“氣”的學習。整個教學片段就是一個以聲傳情、因聲求氣的探究過程。

二、虛心涵泳，品理趣之味

“虛心涵泳”是用自己的全部感官去感覺、感受、感知語言，把獲得的感悟擺在各層次的語境關系之中，擺在文本整體之中，加以揣摩、掂量、咀嚼、玩味，精細化地感受語詞的內涵，從而獲得審美感、情味感、意蘊感等。做批注是在對文章的主要內容、全文結構、思想感情、表現手法、語言特色等進行整體感知的基礎上，用線條、符號或簡潔的文字加以標注的讀書方法，是一種可操作的涵泳方法。

執教課外閱讀課《可愛的冤仇人》時，教師引導學生通過做批注，領會文學作品豐富的意蘊。

首先，教師引導學生結合標題，將文章細分為“可愛”與“冤仇”兩個板塊后，讓學生品讀最能體現“怨恨”之情的第7～14自然段，以原生態閱讀的方式做批注，教師不做點撥與講解。學生批注的感受大體如下：①此人可恨，因為他截留了檢舉信，破壞了“我”幫助父親戒賭的計劃；②此人可恨，因為他把檢舉信公之于眾，還說“我”文筆好，這是在反諷、羞辱我；③此人可恨，因為父親把“我”吊起來打的時候，他跳出來阻攔并解下繩子，害“我”被打又出來裝好人，偽善可鄙。

學生初讀感知后所做的批注真實、可貴，但略顯膚淺。教師在肯定了學生的回答后，及時梳理以上批注，明確了“冤仇”緣由，并順勢引導學生思考：“標題中的‘可愛作何解釋呢？”學生陷入了思維困境。教師出示助讀資料——《多?！愤x段（與課文同樣選自《這些人，那些事》），幫助學生了解中國臺灣地區20世紀60年代的礦工生存狀況。之后，學生試著轉換視角，以文中“他”的視角切入，重新對第7～14自然段做批注。

這一次的批注，學生將自己的情緒與思想主動地融入文本，深入地揣摩、感受文中人物在相應語境中的心理與體驗，繼而消除了與文本的語言隔膜，獲得了情感共鳴與新的啟迪。有的學生批注：“礦工用喝酒、賭博的方式發泄對礦難的驚恐與離鄉的愁苦，他知道‘我的檢舉揭發不可能有效果，所以不管他截不截留信件，‘我幫助父親戒賭的計劃都難以實現，‘恨又從何說起？”有的學生批注：“‘我的檢舉信其實只會讓父親面臨牢獄之災和經濟重罰，所以他的截留其實是在拯救、保護‘我的家庭。他這樣做，自身還面臨包庇他人的重大風險，從這個角度看，他的行為不僅僅是‘可愛，應該是‘可敬可嘆了！”

教師肯定了學生的共情能力后引導學生回到最初呈現的“原生態批注”，帶著探究眼光重新審視、修改、添加新的感悟。學生修改、完善后的批注如下：“他夸‘我的文筆好，應該不是反諷，而是由衷地欣賞和贊美；他阻攔父親打‘我，幫‘我解繩子，也不是偽善，而是真心地心疼‘我?！?/p>

學生在批注對比中自然而然地發現所有的“可恨與冤仇”其實都是在寫“可愛與可敬”，思路拓寬了，思維打開了。后面的教學環節，無論是對末段“至交”一詞的咀嚼，還是對文章主題的提煉、寫法特色的賞析，都進行得非常順暢。最后，師生共同完成如下總批：“有些人，在不經意時相遇，隔斷。有些誤解，在不經意間產生，延續。有些怨恨，在不經意中銘心，刻骨。然而，人生的很多滋味都要到一定年紀才能懂得，比如愛和感動。然而，當你懂了，一切卻都已經遠了。這些人，你遇到了嗎？這些事，你經歷了嗎？這些愛，你讀懂了嗎？”至此，學生對文本內容的理解和對寫作意圖的把握都上了一層新臺階，他們真真切切地通過批注提升了思維品質。

三、聯想觸發，品思想之味

“聯想觸發”就是被眼前的景、物、人、事引發聯想，并借助它們領悟作者所表達的思想情感。聯想和想象是形影相隨的，讀者通過聯想和想象可以把文字“還原”成生動的畫面，從文本中讀出形象。

執教《你是人間四月天》時，教師設計了讓學生結合詩意、緊扣關鍵詞展開聯想、想象的活動，引導學生分析詩歌語言。教師用PPT出示文中“你是四月早天里的云煙/黃昏吹著風的軟，星子在/無意中閃，細雨點灑在花前”一節，讓學生思考哪個字散發的詩香最濃烈。學生找出“軟”字后，教師肯定學生找到了本節詩凝練情感的詩穴，并將“軟”確定為聯想、想象的觸發點，讓學生說說“軟”具體指什么。學生答出了“風的軟”“細雨的軟”“云煙的軟”“黃昏的軟”“作者心里的軟”“詩中提到的‘你的軟”。教師讓學生思考“你”可能是誰。學生想象“你”可能是作者的愛人、作者愛慕的對象、作者的孩子或作者一直寄予期望的對象。教師總結并提問：“有人說，這首詩是林徽因寫給她的兒子梁從誡的，也有人說，這首詩是寫給她昔日的戀人徐志摩的。我覺得我們不用去追尋她到底是寫給誰的，但是有一點是共通的，她是寫給她所愛的人?！憔褪菒鄣幕?，是愛著世間萬物的一種感覺，對嗎？”至此，學生明白：作者是想通過風的軟，傳遞給我們一種愛的溫暖、柔軟的感覺。這是本環節的第一次聯想觸發，教師引導學生補充了“你是誰”的教學內容，使“你”的內涵更加豐富，擴大了學生對詩歌內容的認知邊界。

接著，教師提問：“你們生活中有沒有那么一個瞬間，讓你感受到愛帶給你的這種溫暖、柔軟的感覺？”有學生的發現了師愛——“每次科學老師給我講題的時候都十分細心，講完題的時候還會鼓勵我，讓我感到十分溫暖”；有的學生感受到了友愛——“大概是一個月前，那天下了一場大雨，我沒帶傘，一名同學見狀遞給我一把傘，他把傘遞給我的那個瞬間，我觸摸到的不是傘，而是同學之間溫暖的愛”；還有的學生感受到了母愛——“每次我感到難過，哭泣時，母親幫我擦干臉頰上的淚水，那種觸摸，讓我覺得很軟”。教師總結：“一個‘軟字，不僅有詩香，還喚醒了大家心中那種溫暖、柔軟的愛的觸感”。這是本環節的第二次聯想觸發，學生結合生活體味“軟”是一種溫暖、柔軟的愛的感覺，讀出了詩歌的思想內核。

（作者單位：武漢市東西湖區教學研究室）

語文教學要披沙揀金，引導學生探究文字背后的意蘊。探究的關鍵是發現文本的獨特處、緊要處、關鍵處，把握文本言、象、意的關聯，觸摸文本的主旨與情感。這是玩味語文的前提。找到了“玩味”的對象，就打通了語文教學的“任督二脈”，接下來要設計語文活動，促進學生語言運用能力的發展?；诖?，武漢市東西湖區教學研究室語文教研員李浩文提出了“玩味語文”教學主張。該主張認為好的語文教學是師生一起“玩味語文”，“玩”是方式、方法，“味”是深得“三味”（情感之味、理趣之味、思想之味），是結果。該課題獲得“首屆湖北好教研”二等獎。本組文章著重探討“玩味語文”的具體實施方法，呈現其典型教學案例和精彩教學故事。